《教育的情调》读后感精选

　　《教育的情调》是一本由马克斯·范梅南著作，教育科学出版社出版的精装图书，本书定价：39.00，页数：185，特精心从网络上整理的一些读者的读后感，希望对大家能有帮助。

　　《教育的情调》精选点评：

　　●小而美。范梅南！

　　●这才是谈“教育”，敏感和直觉才是核心，而不是硬邦邦的理论。“里尔克回忆有一次，他发现自己的手在桌子下面摸索什么东西，好像手本身有生命一样。它像一个陌生物体，在一个不同的神秘世界中拥有着它自己的脉搏。”

　　●教育，是探讨成人如何与孩子相处的学问。

　　●我特别看重的，但是经常无法跟人说清楚的教育工作中对于人的敏感和观察的那个部分，原来有个名词叫做「教育现象学」 ！

　　●教育情境、小故事引发的反思性思考。人文关照的教育学，描述性的、带点诗意的写作。

　　●我果然对量化实证研究有偏见

　　●作为一个还没有孩子也不是老师的人，我也不知道我为什么要看这本书，但是看完后很感谢它，让我在这个马上要步入30岁的年纪，莫名有了想要孩子的冲动

　　●不可多得的“专业”书，它没有专业的理论。但它很专业。专业到，你必须时常拿出来对照和反思自己。（看完就回归到了第一天去幼儿园上班的样子，那是最完美的状态的开始。）

　　●总得来说就是要从学生的体验出发，要有教育机智

　　●一种有别于科学研究的研究视角，强调体验、观察、实践的人文视角，有思辨的精彩，也有情感的触动。

　　《教育的情调》读后感(一)：文字也是可以有温度的

　　不同于科学取向的研究，一位专家型教师总是有不可言说无法用文字理性分析的特质，这可以理解为教师的实践知识，也是范梅南所说的教育机智。本书没有一味地讲理论做实证，而是通过一些小故事的分享来让我们理解生活体验。文字也是可以有温度的，这也正是教育现象学的魅力所在！

　　看完本书，自己对教育的敏感性和教育机智做了一些自己的理解：

　　一、什么是教育的敏感性和机智？

　　教育的敏感性和机智是教育管理人员进入孩子的体验世界的能力，是针对不同的个体实施不同的教育行动，是一种反思的能力，有赖于感知和倾听学生的能力。

　　教育的敏感性是一种能积极地分辨出对成长中的孩子而言什么适合、什么不适合的能力，强调的是能够意识到在具体的情境中什么是最重要的。

　　教育的机智是能够非常细腻地理解这个孩子在这个时候的体验，从而即刻回应“对这个孩子，此时此刻我该怎么做才是最好的”，它不仅仅是一门技巧，还是一种即兴的、临场的反应能力。

　　比如握手给老师提供一种感受孩子的方式——从形式到内容。教育的敏感性是能够感受并分辨出这是一次害羞的握手、一次胆怯的握手，还是一次充满活力的握手，能分辨出这个孩子是心不在焉还是充满自信；教育的机智是老师知道此时应如何巧妙地回应：该提及什么，该回避什么，该如何做。

　　教育的敏感性和机智往往不能用一种直接和简单的方式来描述，可以用间接的方式描述，通过小故事展现出来。

　　二、如何提高教育者的敏感性和机智？

　　教育者的敏感性和机智不仅需要脑袋里的智力，还需要融于身体的“体知”，需要教师全身心地投入对孩子们世界的体验中去。

　　好的老师确实具有一些天生的素质和能力，但教育机智可以通过更为复杂深奥的人性的成长、发展和教育过程而形成。比如，我们可以通过对关于教育体验的小故事的文本阅读和反思来生成。

　　《教育的情调》读后感(二)：教育，应该是有温度的

　　最害怕看的就是纯理论的书籍，枯燥无味，也许是自己的脑洞不够发达，理解不了那么深奥的思想。看了一些关于教育理论的书籍，最头疼遇到千篇一律的话题，没有新鲜感。这本《教育的情调》还是着实让我眼前一亮的，一本薄薄小小的册子，却有着无尽的吸引力。这本书最大的特点就是文字优美，举例生动，将理论内化为生动的语言，可以让人一口气读下去，无论是教师还是父母。不得不说一个优秀的作者拥有着高超的驾驭语言的能力，文字内化为表现美的一种方式，好的教育感悟就应该是这样的。这为我提供了一个榜样，虽然自己是一个教育工作者，也一直在和文字打交道，但对于创作，内心还是有所怵头的，虽然自己觉得写作很重要，但提起笔总是很难，一再的推迟，不知错过了多少值得纪念的美好。还有一点顾虑就是自身的文字功底实在是太平常，文字的匮乏让我羞于起笔，但开始就是开始，之后也发现它没那么难了，难得的是挤出的时间和自在的心境。

　　这本书让我最深刻的体会就是，教育应该是有温度的教育，作为直接和学生接触的教师，要更多的关注学生的个体独特性，教师应该拥有教育的机智与敏感，要个别学生个别对待，走入到当时的教育情境中，真正地关心孩子的所作所想。范梅南教授将以上思想发展为一门学问：教育现象学。它和以往的教育学观点不同，不是关注一些量化的过程和结果，如教师是否完成了教学计划，学生学到了多少知识，而是关注更隐性的方面——孩子的内心体验，总之，它是一门探讨成年人如何和孩子相处的学问，这是教育现象学对我们现行教育最可贵的建议。

　　身为在校教师，我很希望自己是一个关注孩子内心的教师，是一个有温度的教育者，能够时刻拥有教育的机智和敏感，不断走在学习的路上。读完这本书之后我不禁会有所追问，在现今的教育体制中，给教师的活动空间有多大？很多需要耐心观察的心灵问题，被日常的教学琐事所占据，在焦头烂额中，很少有心思去关注学生的内心体验。当分数成为衡量一个学生的教育标尺时，有谁会过多关注他内心的真实体验呢，或许这是教师的不能两全之处。我们能做的就是，在自己活动的空间范围内，做一个善于观察，机智行事的教师，让每一个独特的个体在最大程度上发展自身才能，用真诚和善良去温暖每一颗成长的心灵。

　　《教育的情调》读后感(三)：什么是教育？

　　重要他人，实现自我

　　什么是教育？卢梭说，教育就是成长，除此之外，别无他法。从教育的本真意义来说，就是要让受教育者在原来的基础上得到提高、完善、教化。使其天性、潜能、特长得以充分展示，成为一个“精神丰富的人，一个有自尊感的人，一个用大写的“我”宣告存在的人”。而在《教育的情调》这本书中，提供了众多丰富的经验，我将从学生、老师、家长三个角度谈谈此书带来的珍贵启发。

　　一、让每个孩子都被“看到”

　　《教育的情调》此书并没有直接提出给予鼓励和信心的重要性，而是通过两组老师不同的评价方式，让孩子体验被“看到”的感觉。也许最简单的握手和口头问候的意义远远超过了礼节形式，它定下了深厚感情的基调，握手是给孩子一次被“看到”被肯定的机会，也是给老师提供了感受孩子微妙情绪的方式。文中说：“当我们以双手或笑脸迎接对方时，共同创造和分享着这段美好时光，从而通过另一种零距离接触，让孩子充分感受到被鼓励被肯定的滋味。”在电影《放牛班的春天》里，马修老师在组建合唱团时，根据每一位学生的发音安排其唱高中低声部，幼小的贝尔诺说“我什么歌都不会唱”。马修老师并没有认为其“基础差”或者“不可救药”，而是认真地给予一个微笑，摸摸他的头说：“没关系，我会教你的”。专门给他安排了一个职务——“合唱团团长助理”，对“总是找不到调”的郭和颂就任命为“乐谱架”。看似随意，实则意义非常。重要的不是能做什么，而是保护了两个孩子的自尊心，让他们不被忽视，不被淹没在人海，没有让两个音乐细胞贫瘠的孩子感到自己是个无用之人。凭借精心的“看到”和深厚的专业素养，马修老师将一群没有任何音乐基础的孩子打造成了一个优秀、专业的合唱团。真是细节决定成败。

　　二、让老师在世界中心“施展爱”

　　在《教育的情调》第十章中改变传统视角，不再是教师评价孩子，而是以学生角度观察老师行为。当一个老师言行不一致时，她们其实并“不在”，或者说根本没有真正地“在”，只用一个躯壳与孩子们在一起。由于学生的年龄较小，具有向师性，所以老师的行为总是不自觉地被孩子模仿，对孩子产生正面或负面的影响。所以建立老师独特的人格魅力显得尤为重要。文中说“一位真正优秀的语文老师不仅仅热爱阅读、写作，甚至在课间休息的时候也会在手臂下夹着一本诗集，而且会情不自禁地用诗歌去表现世界——通过文字的魔力来思考人类的种种体验。”所以在世界中心“施展爱”表现为要对学生积极的关心，一个真正关心学生的老师会为每一个孩子的点滴成长而操心、操劳，付出汗水和辛苦。如果没有这种关心，那么爱心往往就是一种情绪，而不是情感。爱心还得表现为责任心，这种责任心不是来自于外部强求，而是源自教师内心觉醒后的自觉行动，学生的成长不仅与学生有关，而且与老师在世之价值和成就有关，对学生负责，就是对自己负责；尊重也是“施展爱”中必不可少的，最后爱心还意味着要认识学生，只有了解学生，才谈得上尊重。所以关心、责任心、尊重和认识是相互依赖，只有在成熟的、能创造性地发挥自己力量的教师身上方能与世界中心“施展爱”。

　　三、让家长于生活中体验“儿童世界”

　　《教育的情调》开篇谈及孩子不是为我们而活着，我们却是为他们而活着，她们的降临给我们带来了一件礼物：可能性。孩子无时无刻不在体验着生活的各种可能性，而有些家长人虽在场，但是心却不在，忽视孩子的话语，对他们的反映无动于衷，殊不知这些成年人一件丢弃了去亲自体验与自己孩子亲密接触的机会，所有这一切都要求我们去观察、去倾听孩子，并向他们学习，从这个角度来说：孩子是我们老师。当孩子主动尝试着各种可能性的时候，孩子让家长们感到生命力、年轻力，这是孩子赋予成人们儿时美好的童年梦和积极生活的希望。

　　总之，《教育的情调》不仅给与丰富的专业教育智慧启迪，而且以丰富和充满生活气的真实事件将枯燥的教育原理简单化、生活化，深入浅出地将一个个宝贵教育经验传达给读者。我们这辈子都在靠近、寻找“重要他人”，寻找马斯洛所描述的“自我实现”的价值，可能是一位学识渊博的教育家，可能是一次意义非凡的经历，也可能也是一本历久弥新的书。那么谁是你的“重要他人”，我想，看完这本书，或者你便有了答案。

　　《教育的情调》读后感(四)：【读书笔记】谈的不是教育，而是如何成为一位合格的大人

　　《教育的情调》（THE TOME of TEACHING),[加]马克斯·范梅南著，李树英译，教育科学出版社2019-10-1出版，185页，39.00元。

　　《教育的情调》为外国教育名著阅读选修课阅读作品之一。全书共十六个章节，每一章都举例几个教育小故事，简单易读。内容实际上主要围绕着关键词“教育的敏感性和机智”展开，在第十六章的章节标题——“教育现象学是一门探讨成年人与孩子如何相处的学问”直接点明了此书的主旨。 “情调”，通常指感觉、知觉的情绪色调，是同感觉、知觉相关联的情绪体验。书名偏正式的短语，已暗指这本教育著作并非从教育的理论和技巧出发，而是更多的指向教育者与被教育者之间相处沟通的感受。 1，何为教育的敏感和机智 纵观全书，“教育的敏感和机智”实际上已贯穿全文，无论是谈孩子的“好奇”，还是“表扬与肯定”、“纪律”，还是孩子的“秘密”，作者表面上用大篇幅文字絮絮叨叨这些东西，实际上无非就是想说教育要有敏感和机智。

　　那么，什么是教育的敏感与机智呢？ 我们把它拆分开来看——敏感与机智。 首先，教育的敏感很大程度上讲的是“共情”。谈及“共情”，好似废话，与人交往，与幼童打交道，自然需要“共情”一说。教育者要有爱，是众人的共识，然而实际行动上，由于主观上，客观上等原因，往往未能如此。这里主要谈偏向主观的原因。 第一，师生之间地位等级差异带来的“宰制性”权力。

　　在学校，尤其是在低年级学生眼里，老师往往是权威的存在，即使是对于高年级的学生，学校老师及其管理者，也是相对于学生强势的存在。 在第一章中作者给出个例子：小男孩做了错事，被叫到校长办公室。校长在书桌前忙着自己的事，对到来的小男孩置之不理，让小男孩就那样站着，刻意忽视。这是一种不礼貌且不尊重他人的行为，但对于一些学校管理者来说，仿佛他们理所当然地能这样做。这不禁令人发问“你是学校的上帝吗？”这是我们的学校，还是你的学校。

　　有的人对老师有这样一种负面的看法，老师比较好为人师和自负固执。为什么呢？因为在学校里面对的都是比自己弱小的学生，在学生面前说一不二，时间久了，自然而然就把这种习气带到生活里，家庭里惹人烦。他们一方面对于自己享有这种特殊的权力习以为然，一方面大量抱怨自己的收入和学校更高层领导的官僚作风，在办公室里谈及炒房、股票，却从不反思自己的教育行为。 更有甚者把教师威严变成教师权威，把教育管理变成教育权术。所谓权术，就是刻意地用或重或轻地精神侵害，使被掌控者处于敢怒不敢言甚至不敢怒不敢言地境地。 他们被制度榨取，然后他们向学生榨取。

　　第二，教育者对于教育相关的理论教条的固守而导致的“高高在上”。

　　一些教育者由于拥有教育学心理学等相关知识，却对孩子的情境体验缺乏体贴敏感性。这既包括如当众表扬或批评使孩子滋生虚荣或窘迫、造成他们人际交往困扰，妨碍自我边界感良好建立等不能体察孩子的行为，也包括把孩子们的行为当作无生命无情感的物体运动，将他们分组、归类，纳入一个个理论模型的行为。 作者在书中的一个举例是，一位拥有很多临床知识的心理医生，却对作为被观察者的孩子面临的困境无动于衷。他完全可以上前轻轻牵住孩子的手给予抚慰，却只沉浸在心理理论材料中观察情景，写出精彩的论文。

　　同样的，如对于好动的孩子，就下意识地把他们归入注意缺陷多动障碍等模型，以这方面的相关理论模式对待他却忽视了孩子们敏感的心灵——谁也不想被“虚伪的热情”所对待。

　　今日教育理论为许多老师乃至家长关心，由此衍生出来的一些自媒体赚得也不少，暂且不提他们文章里的理论是不是这抄抄那抄抄，缝缝补补，对于关注孩子健康成长的人来说，其实很多时候耐心点听孩子说话，给予他们尊重和关心就足矣。 对于与物打交道的一些人，他们可以对事物几近全力抽象建模，接着用逻辑来解决相关的一系列问题。但对于与人打交道的教育者，在解决问题前，还需要拥有一份仁慈。对于教育者来说，聪明若是不仁慈的，这份聪明便也了无意义。

　　关于教育的机智，很大程度上是指对于孩子情景敏感体察后的合适应对。 对于教育者，每天与学生（孩子）的交往相处中难免会有一些“小意外”发生，这时如何适当乃至幽默化解，知道什么该说，什么不该说，什么对学生合适，什么对学生不合适，便是教育的机智能力。

　　而要能拥有这种能力，一方面取决于教育者对于学生的敏感共情，一方面则取决于教育者对学生的热爱和平日里对学生性格特质、兴趣特长等方面的了解把握。 2，个人的一点碎碎念 诚如本书的观点所言，教育是懂得如何与孩子相处。

　　对于本书中的“教育者首先是个教育者，要以教育学的眼光看待孩子”等其他内容，我觉得有点废话。整本书与其说是在谈教育，不如说是在谈成年人如何在孩子面前做一个合格的大人。

　　我之前有的一点疑惑是，教育者也是人，是人的话七情六欲，难免有伤心愤怒嫉妒等情绪的时候。作为一个成年教育者，生活经历的可能捶打，要忧虑的事情比他的学生日常关心的事多得多，孩子也不总是天真纯洁可爱的。如果今天心情不好，那么他该如何以一种合适的心态面对学生。要是说是一种硬性的职业道德要求也行，但未免显得不太近人情，教育者不是圣人。

　　现在倒是有点明白了。如心理学大师荣格说过“一个人的阴暗面有多大，光明面就有多大”般，也许身为一个合格的大人，就是尽量向孩子展现光明面而阻挡一下阴暗面罢了，没有这种觉悟或许就不该选择成为一个教育者——虽然这不是这本书而给我带来的感想。 这本书带来的一点间接感想联系是，上中国教育史课程时，老师问想了解什么，我大概答道想明白教育的价值和社会历史作用。我之前思考相关问题总偏向于社会制度等过于宏大的方面，却忽视了人的情感复杂度。作为一只渺小的人类，理性地思考宏大的东西会容易带来悲观感无力感。曹雪芹那么聪明，能写出“世事洞皆学问，人情练达即文章”的一个人，隐隐约约感受到了不对把它记下来，即使经历了那么多世事不也还是看不破究竟是什么问题。而作为一只平凡的普通的人类，相对于开上帝视角看待，或许关注一下局部打磨于事于己感觉都会好一点。这大概也是我朋友为什么说他比我现实的原因。

　　【此文原发微信公众号《质数记》】

　　《教育的情调》读后感(五)：教育以孩子为本

　　世上没有完美的教育制度。放眼看看世界，教育几乎是每个国家都在不断反思、批判的一个公共话题。国内多年来对“千军万马过独木桥”的统考模式争论激烈，但俄罗斯前些年却有一种声音认为，中国这样的做法可以避免本国各地区教育失衡的公平性问题；日本的教育注重学生综合素质，常被称道，但也有校园霸凌、登校拒否等诸多长久难以解决的现象；至于美国，仅从大学排名就可见它在高等教育领域首屈一指，但也以教育质量参差不齐、阶层分化严重著称，质疑学校教育制度的“在家上学”（homeschooling）运动，不仅发源于美国，迄今也是在美国声势最盛，甚至越来越壮大。

　　对于什么才是“好的教育”，也从没有放之四海而皆准的说法。在许多经典电影中，好老师的形象种种不一：《死亡诗社》中的老师倡导自由发散的哲学思维，促使学生反思人生；《麻辣教师》和《少年菀得》中的老师乍看一身痞气，却能准确地看出学生的优长，给予他们坚定的支持；《红鳉鱼》中的导师特立独行，起初让学生很不习惯，但却以特殊的方式教会了他领悟到艺术的真谛。实际上，优秀的老师往往不止一种风格、一种方式，而是针对不同孩子采取不同的做法。

　　说到底，还是那句老生常谈：每个孩子都不一样，很难有一种标准化的教育模式无差别地适合所有人。加拿大教育家范梅南所倡导的教育现象学，就是旨在解决这个问题。在《教育的情调》（书名中的tone可能译作“情境”更恰当）中，他强调机智与敏感性是教师极为重要的素养，因为只有这样，他才能进入孩子的世界去体察其感受，关注个体的独特性，进而让每个孩子在最适当的情境下成长。用他的话说：“教育学是一门复杂而细腻的学问。教育学指向的是一种能积极地分辨出对成长中的孩子而言什么适合、什么不适合的能力。我们很难说这里存在着一些具体的规定或一般性的原则。”

　　当然，作为一种教育理论，最终还是不免要归结为某些“一般性原则”的。在我看来，这个原则就是“以孩子为本”——这是贯穿近现代西方教育的中心原则之一，而在东亚传统和近代之前的西方教育体制（特别是学徒制）中，教学活动其实是围绕着师长为中心展开的，侧重的与其说是发展每个个体，不如说是学生追随老师学习知识和技能。所不同的是，范梅南所强调的并不是“脑”（知识授予），而是“心”，要求教师必须深切地体验孩子处于什么样的情境之中，认为如果无法周全、充分地体贴孩子的想法，那就仍非理想的教育。

　　中国传统文化虽然讲究人际交往中深切体察对方处境的“人情味”，但教育中却不是这样。人类学家Margery Wolf曾在1960年代观察台湾社会后发现，父母相信他们若像是子女的朋友，他们便不能“教”孩子，因此，父母，尤其是父亲，在孩子稍微长大后，就在身体上和情绪上都和孩子维持较疏远的态度，主要的育儿原则是“管教”——这或许因为不疏离，就难以有这种传统教育所必需的“威信”。

　　如果一个老师传授了专业的知识，但却羞辱、伤害了学生的自尊，在他看来就远不能说是一个好的教育者；然而在现实中，很多家长却会选择这样的老师，因为长久以来，在我们中国社会中习惯于将成绩看得比什么都重要。所谓“学而优则仕”，对中国人来说，关注的是优异成绩所带来的阶层流动，人格养成则似乎不是学校教育的重要组成部分；但真正的教育不应该只是将一堆已知的知识、道理灌输给孩子，相反，它应当是一种双向互动，老师须将“对孩子的教育转化为自我教育”，倾听孩子的声音，学会从他们的视角出发看待事物，共同探究并形成与这个世界的关系。

　　这个问题之所以重要，是因为它远非师长如何对待孩子的“态度”而已，实际上涉及到教育的根本目的。简言之，学校作为教育机构，是传授、学习专门知识的地方，还是一个人格发育成长的小社会？范梅南的主张意味着，在他看来教育最终是为了培养一个整全的人，而不只是具备某些专业技能的工具性“人才”。随着现代社会分工不断专业化，对知识学习的压力也更早渗透到儿童教育中，也因此引发教育学界的反思。早在1899年，美国教育学家杜威就抱怨，“学校已经远离了普通环境和生命原动力”，孩子们不能“获得感受——这种感受是所有学科知识之母”。1919年他又提出“儿童本位论”，也因此有了那句著名的格言：“知识是整个教育过程中最不重要的。”

　　这些，都体现出一种新的精神：改变工业革命以来的现代社会那种依靠正式制度“批量生产”人才的做法，重回到个别、细致、情境化地对待个体，使每个人都能在充分舒展自我的基础上，实现社会的多元与有机活力。比照一下工业生产就能让我们理解这一点：工厂可以快速、大规模生产出无数标准化的产品，但这种缺乏个性的特质也正是其最主要的弱点。盐野米松在《留住手艺》中发现，手工艺人眼里所看到的世界要丰富得多，他们所面对的不是一堆无生命的原料，甚至每一棵树木都有自己的不同习性，适用于不同的地方。

　　可以说，对教育情境的重视，也意味着教师要更像个“手艺人”而非“流水线工人”。现代的学校制度，本身就与工厂体制不无相似之处，因而很多问题在传统社会原本是不存在的——那时的孩子大多在父母或师傅的照顾下长大，彼此知根知底，“情境”也就根本不成问题，不像现代学校的老师要一个人面对三四十个陌生的孩子，难以清楚他们都有什么小心思。社会学家爱德华·霍尔在1973年出版的名著《无声的语言》中指出，传统社会往往是“高语境”的，人际关系非常紧密，以至于有很多信息根本不用说出来，当事人就能感受到；但现代西方社会却是一个陌生人组成的社会，必须依靠正式、明确的话语沟通。

　　霍尔据此提出三种不同的学习模式：正式学习是通过教诲和告诫来教授的，往往充满情感，但明确告知你该干什么、不该干什么；非正式学习则相反，主要依靠不直说的默认榜样，常常是潜移默化的，最典型的就是父母对孩子说“别问了，看看人家是怎么做的”；第三种则是专门学习，教师以明确的术语传授给学生，这是教育大批人所必不可少的伴随手段，最显著地见于军事部门——军队中最忌讳的，就是“某个人对怎样维修设备有自己的见解”。

　　这三种学习模式其实都是以师长为中心的，但就教学时的氛围而言，范梅南无疑会最反对第三种，而最接近第二种。不过，值得补充的是，每一个国家都会同时存在上述三种学习模式，而不同的领域往往有不同侧重：J.G.加里曾在《美国教育反思》中说，文科教育是“对正规教育依赖最少的，可以在厨房、车间、牧场或者农场进行”；但如果是理工科知识，常常就更偏重知识的专门学习。或许可以说，中国之所以有那种为人所诟病的“填鸭式教育”，除了师长无可置疑地居于主导之外，很重要的一点或许也在于对知识学习、尤其是数理化的畸形偏重。

　　与国内经常夸耀、惊异于“神童”的表现相反，他明确反对成年人过早过急地催促孩子多了解超出自己年龄的事物与知识，认为早熟的孩子是一个“问题”而不是什么值得可喜的事，因为这会摧毁他们的好奇心，“他或她只是知道了许多问题的答案而已，而且这其中的绝大多数根本不是他们最初真正想知道的问题”。这也意味着，他其实强烈反对师长过分直接干预孩子自发、自然的成长，在他看来，“也许好奇是一种只能被间接引导的聚精会神的状态”。换句话说，这要求师长克制住自己“闲不住的手”，只有在孩子需要帮助时才加以引导，给他自由生长的机会。这看起来是做得“少”了，实际上却是更“多”了，因为注重从细节层面间接引导，需要特别专注的长时间投入，否则是无法真正理解孩子内心的。

　　正因此，这种理想的教育模式，如果学生少一点还行，学生多了，老师恐怕就很那做到了。更棘手的是其中的分寸：父母作为孩子“人生中最早的老师”，到现在少子化的时代，倒是能专注投入对孩子的教育，但又可能过度干预。 美国社会学者Sharon Hays在1996年提出“强度母职”（intensive mothering）的概念，认为孩子的养育该是以孩子为中心、专家导引、高度情感贯注、密集劳务投入，以及花费大笔支出。这几个方面乍看似乎与中国社会当下的场景非常相似，但我们这里普遍的感受却是亲子都苦不堪言，只是迫不得已，而谈不上是最理想的教育模式。这里最重要的差别或许在于，“以孩子为中心”并不是指父母的生活重心都落在孩子身上，而是尊重孩子的主体性。

　　在本书中，范梅南还特别着重指出：“秘密是人成长的一个关键方面，孩子们发现自己有了秘密，就意味着他们内心世界的诞生。能够拥有并保守秘密是儿童走向成熟和独立的一个标志，而能够与最亲近的人分享自己的秘密更是儿童成长和成熟的表现。”也就是说，他既关注亲密、近距离的情境，又要求教育者克制自己的分寸，尊重孩子作为独立个体的存在。

　　这对中国人而言尤为重要，因为中国社会的氛围虽然常常很能彼此体察感受，但却也因此，孩子在家中的生活都在全能家长的注视之下，难以撑开自己的隐私空间，似乎不彻底交代，就难以让父母安心；中国传统所说的“孝道”也没有“宽恕”父母一说，强调的是无条件的服从。然而一个缺乏自主性、独立性的个体，在长大之后也就很难成为负责任的公民。

　　从某种程度上说，这一理念最终看起来像是孔子早就提出过的“因材施教”；但有必要指出的是，孔子虽然强调顺应不同学生的特性，但他最终还是怀有一种角色本位的理念，即教育的最终目的是为了塑造一个理想社会的基本单元，最理想的人应完全根据礼法的要求“扮演”好自己的角色，这注重的不是个体本身，而是社会秩序。毕竟，教育是和社会的需求分不开的，以孩子为本塑造自主、自尊、独立的个体，最终，这实际上意味着教育的民主化。

　　*已刊2020-2-22《解放日报》“读书周刊”，题目改为《用有“情调”的教育敞开生命发展可能》，现有修订 ------------------------------------------------------------ 商榷：

　　.40：通过了解孩子，老师避免了对他或她仅做一些表面的判断。“看”这个词和“保存”“保全”“尊重”“保护”有词源上的联系。老师非常亲近地，同时又保持一定距离地用心照看着孩子。按，此处的“看”应是observe，所以才能与后面这些词有词源上的联系，此处似应加注原文。又，汉语的“看”（第一声）与“监”、看管，似也有类似的词源联系。