《无知的教师》是一本由[法]雅克·朗西埃著作，西北大学出版社出版的精装图书，本书定价：52.00，页数：208，特精心从网络上整理的一些读者的读后感，希望对大家能有帮助。
《无知的教师》读后感(一)：名家点评《无知的教师》
朗西埃细致勾勒出教师的一种新形象，解除了柏拉图对知识与权力的关联。在这个领域中，他展现了从19世纪的革命性创造中汲取的丰富资源。我们必须致敬这非凡的姿态，它唤醒了历史档案，在我看来要比福柯的姿态更有效力、更少悲观。
——阿兰·巴迪乌
《无知的教师》令我们面对任一种虚无主义、新自由主义哲学都避而不谈的词、我们的政治现代性的奠基之词：平等。它被各种强有力的意识形态丢进历史或黯淡无光的未来，但被朗西埃重新置于现在。
——克莉丝汀·罗斯
朗西埃为我们打开了一个角度，但不是让我们将它套用在自己的政治思考中，而是让我们自己走进这道门，更好地去审视这些思考。平等这项主张为政治思考展开了新的前景，它令我们在经历过去这个世纪后更加向往。
——托德·梅
《无知的教师》读后感(二)：《无知的教师》第三章（平等者的理性）
平等者的理性
我们需要深入探索这些成果中的道理：“我们指导孩子，是基于各智力皆平等的主张。”
所谓主张，是什么意思？讲解人会说，这是我们从表面观察事实而形成的感觉，这种主张尤其容易进入大众的薄弱的头脑，它对立于学问，而后者才能认识现象中的真正道理。如果你愿意，我们可以教你些学问。
先等一等。我们向你承认，所谓主张并非真理。但我们感兴趣的是这一点：人若不认识真理，就会去寻找真理，而这条路径上会有很多相遇。唯一的错误，就是你把我们的主张当作真理。事实上，这种情况总在发生。但我们恰想用这件事来区分我们，我们是另一些人，是那痴妄之人的信徒：我们认为，我们的主张仅限于主张，绝非更多。我们见到了某些事实，相信其中可能有这样的道理。我们做些别的实验，来检验这个主张是否牢靠，而你也可以这样做。而且，我们感到这套步骤似乎不是全新的。那些物理学家和化学家不也经常这样做吗？那时，人们就谈到科学假说与科学方法，语气也更尊重。
其实，尊重于我们无关紧要。我们只在乎事实：我们见到了某些孩子和成人，不靠教师讲解人，自己学会了读书、写作、演奏音乐或是讲外语。我们相信，这些事实可以解释为各智力皆平等。这是一个主张，有待我们的检验。当然，这有些困难。物理学家和化学家可以孤立某些物理现象，将其联系到其他现象。他们着手去制造他们假定的起因，从而再现之前观测到的结果。但这条路对我们行不通。我们永远不能说：取两个同样的智力，将它们置于某种状况。我们可以通过智力的各种结果来认识它，但不可能提取它、测定它。我们只能从这个主张出发去多次实验，但我们永远无以说出：各智力皆为平等。
事实如此。但我们的问题并不是去证明所有智力都是平等的。我们要做的是，去看在这个假设下人能做到什么。为此，我们只需要这个主张是可能的，就是说没有与此相反的真理被证明。
《无知的教师》读后感(三)：《无知的教师》第三章（操纵智力的意志）
操纵智力的意志
这种根本的逆转，反映在人的定义的再次逆转中：人是操纵智力的意志。意志是理性之力，而我们必须让这种力量摆脱观念派和实物派的论争。从这个意义上，我们也必须明确笛卡尔的我思中的平等。笛卡尔的思考主体，他要认识自己，只能靠隔绝全部的感觉和身体，而相对于他，有一个新的思考主体，他认识自己是通过他对自己和其他身体的行动。雅科托正是如此，从普遍教育法的原则出发，对笛卡尔著名的蜂蜡论证作了自己的翻译：“我想要看，就看到了。我想要听，就听到了。我想要触摸，我的手就伸出去、抚过物体表面或探入物体内部；我的手张开、平铺、前伸、握起，我的手指分开或并拢，都是服从我的意志。在这触摸的动作中，我只认识到我想去触摸的意志。这个意志，并不是我的手臂、我的手、我的大脑，也并不是这触摸。这个意志，就是我，是我的心灵，是我的力量，是我的机能。我能感到这个意志，它存在于我，它就是我本身；而关于我是以什么方式去服从的，我并不能感到，我只能通过我的行动而认识到。……我认为观念的构成就像这触摸。我如果愿意，就可以接收各种感觉，我命令我的各个感官将它们带来。我产生各种观念，是因为我想要，是因为我命令我的智力对它们寻找、探索。手和智力，是各有分工的仆从。人，就是操纵智力的意志。”
我产生各种观念，是因为我想要。笛卡尔也清楚意志的力量胜过理解力，但认为意志之力是错误之力，是犯错的原因：它在观念不够清晰可辨的时候急于去肯定。但我们需要反过来看，是意志的缺失，才导致了智力犯错。心智的原罪，不是急切，而是分心，是心不在焉。“人没有意志和反思地去行动，就无法产生智力活动。如此得出的结果，不能列入智力的各种产物，也不能与它们作出比较。在这种无活动之中，我们无法看到活动的多与少；其中什么也没有。痴呆不是一种机能，它是这种机能的不在、沉睡或其休止。”智力的活动，就是去看和去比较它的发现。它先是偶然地看，然后它必须努力重复、创造条件，从而再次去看到它的发现，去看类似的事实，去看哪些事实可能是它的发现的成因。它也必须形成一些字词、语句、形象，以此告诉别人自己的发现。总之，尽管那些天才不愿承认，但最常见的智力练习，正是重复。而重复令人厌倦。最基本的恶习，就是懒惰。人易于心不在焉、只看一半、去说并没有见到的、去说自以为见到的。这正如那些没有用心的句子、那些因此，它们没有转达任何智力的历程。这类句子的一例，就是“我做不到”。“我做不到”这种名义不对应任何事实，这种论调不能对应心智中发生的一切。确切地说，这句话是讲不出任何意义的。言说的满盈或空洞，取决于意志去约束或放松智力的进行。意义是意志的成果。而这些，正是普遍教育法的秘密。这些也是那些所谓天才的秘密：坚持不懈的劳动，让身体服从必要的习惯，从而让智力带来新观念和对其表达的新方式，从而有目的地复制那偶然曾带来的，并将不利的状况转变为成功的可能：“这一点对演说家和孩子都是成立的。他们在议会中养成自己，就像我们在生活中养成自己。……有人在近一次议程中偶然引人发笑失了体面，他就可以学习怎样总能使人发笑，这只要他愿意，只要他去钻研是怎样的关联总是引发那些扰乱他、让他讲不下去的哄笑。这就是德摩斯梯尼的起点。后来，他就能不经意地使人发笑，并学会了这样激起听众反对埃斯基涅斯的阵阵雷动。而德摩斯梯尼毫不懒惰。他不可能是懒惰的。”
一个人能做到一切他所想要的，这又是普遍教育法的声明。但我们不能误解所谓想要的意思。普遍教育法并不是把成功的钥匙交给敢为者，让他们去探索意志的神奇力量。最有害的，就是那样去展销解放的思想。某些学生打起“想要就能做到”的旗号开办学校，让老师雅科托颇感气愤。唯一珍贵的旗号，是各智力皆平等。普遍教育法不是让人乱来的方法。的确，某些野心家和求胜者为它作出了粗暴的阐释。他们迷恋这个永不穷竭的观念之源，很快从中学会了如何不懂专门学问而去正确地指导那些将领、学者、银行家。但我们感兴趣的，不是这戏剧化的结果。那些野心家虽然得到了知性力量，认为自己比任何人都不低等，但在认为自己比别人高等时又丢掉了它。我们感兴趣的，是去探索任何人在认为自己与其他所有人同等时、其他所有人与自己同等时所具有的诸多力量。我们认为，所谓意志，就是理性存在认识到自身在行动而回归自我。这里才是理性的源头，可以意识到并认可自我是在行动的理性存在，如此滋养着智力的运动。理性存在就是这样的存在，他首先认识到自身的力量，并且对此不会欺瞒自己。
《无知的教师》读后感(四)：《无知的教师：智力解放五讲》购买链接
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《无知的教师》读后感(五)：《无知的教师》第三章（大脑与树叶）
大脑与树叶
那些高等的心智说：恰好，相反的事实是显而易见的。所有智力都是不等的，这是所有人都能亲眼见证的。首先，自然之中，本来就没有两个一致的存在。你看这棵树的片片落叶。你感觉它们完全相同。你凑近看看，就知道你错了。在这一千枚树叶中，没有哪两枚是同样的。个体性，就是世界的法则。这条法则体现在植物中，岂能不更体现在这生命层级中远为上层的存在，即人类的智力中？因此，所有智力都是不同的。第二点，不论过去与未来，不论何处，各个存在都是不同等地适于各种智力之事，其中有博学者和无知者、明智的人和蠢笨的人、灵活的心智和迟钝的头脑。我们知道有人会对此怎么解释：差异源自各种环境、社会处境、家庭培育……那好，我们可以做个实验：我们找出两个孩子，他们来自同一个环境，经历了同样的养育。找出一对兄弟，让他们读同一间学校，做同样的练习。我们会看到什么？他们一个比另一个成绩更好。所以说这里有内在的差异。这种差异就是说：其中一个人更聪明，更有天分，比另一个人更有本事。因此，你明显看到了智力是不平等的。
如何回应这种种明证？我们从这个开头说起：高等心智如此钟爱的树叶。我们可以如其所愿地承认，树叶是千变万化的。我们只想问：你怎么从树叶的差别，过渡到了智力的不平等？不平等，只是差异的某一种，而这一种差异并不见于树叶的例证。叶子是物质存在，而心智是非物质存在。将物质的属性推及精神的属性，岂非一种谬误？
事实上，现在这场上还有些粗暴的论敌：生理学家。他们之中最激进的人说，心智的属性，其实就是人类大脑的属性。而其中的主宰就是差异和不平等，这与人体所有其他器官的构造和运作是同理的。大脑有多重，智力就有多少。而这些是骨相学家、颅相术士最了解的：他们常说，这个人有天才的骨突，那个人没有数学的骨突。这些“突出”的人，尽可去检查他们那些凸起，对此严肃看待。事实上，我们可以设想这会导致怎样的唯物论。这种论调，言必称大脑，并将任何用于物质存在的说法用于大脑。于是对于他们，智力解放的提议，当然就只是怪异大脑的幻想，这类大脑，受到了某种古老而特别的心智疾病的侵害，而这就叫作忧郁症。在这种情况下，那些高等的心智，即高等的大脑，实际上就可以支配低等的大脑，就如同人可以支配动物。简而言之，如果情况如此，也就根本没有人来探讨智力的不平等了。高等大脑不必费力向低等大脑展示他们的高等，因为后者从定义上就无法理解这些。他们只管统治后者就可以了。而且他们不会遇到任何阻碍：他们智力的高等体现在事实中，与体质的高等同理。政治秩序中再也不需要什么法律、议会和政府，就像知性秩序中再也不需要什么教学、讲解和学院。
但实际情况并非如此。我们还是有政府和法律。我们还是有高等的心智想去教育和说服低等的心智。更奇怪的是，那些智力不平等的护道者中的绝大部分，并不信服那些生理学家，甚至嘲笑那些骨相学家。他们认为，他们自恃的高等并不能用后者的器具来测算。尽管那种唯物论简便地解释了他们的高等特质，但他们还有一说。他们的高等，是精神上的。他们是唯心论者，这首先表现为他们对自己的积极看法。他们深信心灵是非物质的、不灭的。但这非物质的事物，怎能分出高低？这就是那些高等心智的矛盾。他们想要不灭的心灵、有别于物质的心智，也想要互有差异的智力。但只有物质才能造成差异。他们如果坚持不平等，就要接受那些脑部定位说；他们如果坚持精神原则的统一，就要承认，是同样的智力，在不同的环境下应用于不同的物质对象。但是，那些高等心智既不想要止于物质的高等特质，也不想要让自身与低等者持平的精神特质。他们在推崇非物质性的同时，却要求物质的差异。他们是把颅相术士的骨突改换为天生的智力才赋。
不过他们清楚要害所在，也知道要向低等者有所出让，即便是暂时的。于是他们作了如此安排：他们说，所有人，都有非物质的心灵。这心灵让最卑微的人也能认识善与恶、良知与义务、上帝与审判这些终极真理。在这方面，所有人是平等的，我们甚至可以承认，卑微者甚至经常胜过我们。我们希望他们就此满足，决不企求那些往往需要很多投资的知性能力，因为它们专属于那些负责守护社会普遍利益的人。而且不要告诉我们说，这些差异纯粹源于社会。你不妨看看这样两个孩子，他们来自同一个环境，受同一批教师培养。一个成才了，另一个没有。因此既然如此，那就让我们来看看你所说的孩子，以及这些因此。
他们一个比另一个成绩好，这是一个事实。而你说，他成绩更好，是因为他更聪明，这就解释不通了。你是否想说第二个事实即为第一个事实的原因？假如生理学家发现他们中某个人的大脑更小或更轻，这还算一个事实，他或许可以使用因此。但你没有向我们出示更多事实。你说：“他更聪明”，你只是总结某些概念来陈述那最初的事实。你给那个事实找来一个名义。但某个事实的名义并不是它的原因，最多是它的比喻。你一开始陈述事实时说：“他成绩更好”，你又换个名义陈述它，断定“他更聪明”。但第二句并没有比第一句讲出更多内容。“你说这个人比另一个人成绩更好，是因为他有更多心智，这完全就是在说：他成绩更好是因为他成绩更好有人说，这个年轻人更有本事。我问他什么叫更有本事，他就又开始讲给我那两个孩子的故事；于是我心想，所谓更有本事，在法语里的意思就是我刚听到的全部事实；但这个说法根本无法解释那些事实。”所以，这个循环是跳不出去的。谁若要揭示不平等的起因，就只能纠结于那些头上的凸起，或陷入循环论证。用智力的不平等来解释智力的不等展现，就像用“催眠效果”的拉丁语说法来假装解释鸦片的作用。
《无知的教师》读后感(六)：《无知的教师》第三章（投入关注的动物）
投入关注的动物
我们知道，如果去辩解各智力皆平等，这也是循环论证。所以我们走向另一条路：我们只谈我们所见的；我们指出事实，不求给出它的原因。第一件事实是：“我见到，人做的某些事是别的动物不会做的。对这件事实，我随自己的喜好，叫它心智、智力；我不作任何解释，我只命名我所见的事物。”我同样能说，人是有理性的动物。我用这个说法记录一件事实，即人掌握着一种表达语言，用它形成各种字词、形象、比较，从而将自己的思想传达给同类。第二点，当我在两个人之间作比较，“我就见到，在生命起初的时刻，他们绝对有同样的智力，就是说他们为了同样的目的，出于同样的动机，做着完全同样的事。我就说，这两个人有平等的智力，而平等的智力这个词，是概括性的表达，它汇集了我观察两个低龄孩子时所发现的所有事实”。
后来，我见到不同的事实。我观察到这两个智力不再做同样的事，不再得到同样的成果。如果我愿意，我可以说，他们一个比另一个的智力更发达，而我知道，我这样说也只是陈述一个新的事实。在此，我可以自由地作个假设。我不会说，他们有一个比另一个机能更低。我只去假设这项机能没有受到同等的操练。
我没有任何确定的证据，但也没有任何反证。我只用知道，这种练习的不足是可能的，并且很多经验可以为此作证。因此我稍微改动那句循环论证：我不会说他不够聪明所以成绩不好。我要说他完成了不太好的劳动，因为他没有去好好做，没有去好好观察从而没有很好地发现。我要说他在他的劳动中投入了更少的关注。到此，我可能没有太多进展，但已经足够从循环中跳出。关注，无关于头骨的凸起，也并非奥秘的品性。它是一件事实，在原则上是非物质的，在效果上是物质的：我们有千百种方式来检验它的存在、缺失和各等的集中度。它就是普遍教育法一切练习的方向。而且对人的关注互不平等的现象，我们可以通过经验而合理地找到某些可能原因。我们知道，幼年的孩子们是用十分类似的智力，去探索世界并学习语言。他们受到本能和需求的同等推动。他们几乎都要满足同样的需求，同样想要完全进入人类社会，进入这属于会讲话的存在的社会。为此，智力是不能放松的。“这个孩子，周围都是对自己讲话的对象，他们在同时讲着不同的语言；他必须对它们分别并且整体地学习；它们没有任何联系，并且经常互相抵触。他完全猜不透由自然在同时为他的眼睛、他的触觉、他的所有感官所呈现的那些成语。他必须经常复述，才能记住许多完全任意的字符。……要做到所有这些，他得投入多少关注！”
在他迈出这重要的一步后，需求不再那么紧迫，关注不再常备不懈，孩子就习惯于借助他人的见解来学习。随着环境变得多样，他从中发展出对应的知性能力。这些情况，对于民众也是一样。我们不用探讨他们“更少”的智力是源于天性还是社会：他们的智力发展，是根据生存需要和生存环境的要求。在需要终止时，智力就停下了，除非某个更强的意志告诉它：继续前进吧；去看你已经做的，你能够做到的，只要你运用之前那同样的智力，对每一件事投入同样的关注，不要偏离你自己的道路。
我们总结这些观察，就可以说：人是操纵智力的意志。众多意志的急切是不等的，这有可能说明人的关注因此相异，从而有可能说明各个智力在表现上不平等。
人是操纵智力的意志。这个公式，来自长久的历史传统。圣朗贝尔在总结18世纪那些强大的心智时说：人是操纵智力的有生组织。这个公式透露出唯物思想，而在波旁复辟的时代，反革命信徒、博纳尔德子爵将此完全倒转。他宣称：人是操纵各器官的智力。这个逆转，造成了极为隐蔽的智力复辟。子爵之所以不满前一位哲学家的公式，并非因为人类的智力在其中太过次要。他本人并没有多么重视智力。相反，他不满的是共和模式让君王服务于共同性的组织。他想复辟传统的层级秩序：君王为主使，臣民为从属。他所推崇的智力，当然不是用于让孩子和工人去熟悉字符的世界；这种智力是神赋的智力，它早已限定在神为人指定的典则里，限定在一种语言里，而这种语言的来源，不是天性也不是人类技艺，是纯粹的神赋天资。人类的意志，注定要服从这限定在典则和语言里以及各种社会机构中的已经展现的智力。
这种论调招致某种矛盾。博纳尔德强调社会的客观性、语言的客观性，否定启蒙运动的“个体主义”哲学，为此，他却只能借用同一种哲学里最“唯物”的说法。为了彻底否定先于语言的思想，为了夺走智力探究自身特有真理的一切权利，他只能跟某些人一样，把各种心智活动归为基于物质感受和语言符号的纯机械过程；他甚至讽刺地写道，希腊阿索斯山上有些修士，靠冥想自己肚脐的运动，就能得到神的启示。于是，18世纪所寻求的、观念学研究所延续的、各种语言符号与各种对理解力的观念的共有本性，被博纳尔德改头换面，用于推崇固有机构，将智力纳入神权政体论和社会政体论的背景。他写道：“人都是先思考他的所讲，再讲出他的思想。”这种语言唯物论，却遮掩不了它背后的虔信思想：“社会，是社会秩序的各项基本真理的神圣积淀的忠实而永久的守护者，一般看来，它将这种认识给予它所有的孩子，迎接他们走进这个大家庭。”
面对这些顽固的想法，有一支笔在这一页上愤然批注道：“这整段的错误百出的空话，正可对比先知所答的那句苏格拉底因无知才最聪明。”写下这句话的不是雅科托，而是博纳尔德先生的议员同僚、授勋骑士的曼恩•德•比朗，而后者在下文的两句话，彻底颠覆了博纳尔德的架构：坚持语言符号在先，这并不改变智力活动的优先，而每个人类儿童都是通过这种智力活动获知意义：“人学习说话，仅是通过把想法联系到哺育者教给他的词。”这里的巧合，难免让人惊讶。我们一开始看不出是什么联系着德•比朗与雅科托，一个路易十六禁卫军前任中尉与一个共和元年革命军前任上尉，一个当政要员与一个核心院校的教授，一个君主制的议会议员与一个流亡的革命派。我们最多会想到，他们在法国大革命初期都已有20岁，都在25岁时离开了巴黎的喧嚣，都在远方长久地思索，在这个动荡不止的时局中，那关于苏格拉底的古训可以发挥或重拾怎样的意义和功效。雅科托看待它的方式像是伦理作家，而德•比朗的方式则像形而上学者。不过，他们都肯定思想优先于语言符号，这是出于一个共同视角：他们的思想形成在同一个分析性的、观念学的传统语境中。而在他们这时，他们不再借助各种语言符号与各种对理解力的观念之间的透明对应，来求得自我认识与理性之力。人们的意愿变得任意，或支持革命，或拥护王权，这完全遮蔽了昨天的理性所憧憬的各种良性语言的理想境地。而思想的确定性，也在共和派或神权政体派等不同的言论倾向下，无以坚持语言的各种透明性。思想转而探索自身的特有活动，探索心智的张力，而这种张力先于并主导任何字符组合。意志，是这个革命与保皇时代的神，而它通过每个人对自身的努力、通过心智对行动的自主决定，找回了合理性。智力是关注和探究，其次才是各种观念的组合。意志是形成自我运动的力量，是依照自身特有的运动去行动的力量，其次才是作出选择的机关。
《无知的教师》读后感(七)：《无知的教师》中文版序：19世纪初法国离奇教育家的故事对当下有何启示？
19世纪初法国离奇教育家的故事对当下有何启示？
朗西埃 著 赵子龙 译这本《无知的教师》在法国出版三十几年来，我每见它又有一种新的译本出现，总有特别的感情。我也不免会遇上中国读者拿起这本书时会有的疑问：今天对他而言，一个19世纪初的法国离奇教育家的故事、这个在本国旋即被人遗忘者的故事，还有什么意义？
而答案或许就在这个问题当中。如果说这本《无知的教师》在20世纪80年代的法国出版时反响平平，但今天却存在于众多的语种里，从阿拉伯语、韩语、瑞典语直到亚美尼亚语，这就是因为，它的现实性不在于某种教人学习语言的教育方法。它的现实性，就在于它的离奇：它间离于各种良性的教育方法，也间离于我们对各种社会的秩序与演进的思考方式本身。雅科托不属于那些教育改革家，不像他们留下著作供后人去分清可用的方法和乌托邦设想。他远为激进地对教育秩序和社会秩序的互相关联重新提出质疑。
他这样做，是因为他生活在现代社会构建过程中的一个转折点。1789年法国大革命的风波后，当时的欧洲提出一种政治和社会构想，它可以总结为：完结革命，而“完结”有着两重意义：终结革命所引起的反复动荡和种种热望，转变各种机构和人们的心态，以这必要的转变来扼制革命的暴力；走出平等的狂热追求与革命乱局的年代，为各种社会和政府构建一种现代秩序，以此沟通两者：进步让社会不陷入停滞，与秩序让社会摆脱不断的危机。而要沟通秩序和进步，人们自然发现，其模式就在一种象征两者结合的机构中：教育机构。在这个实质性与象征性的场所，权威的行使与子民的服从在原则上的目的，只是促使这些子民在进步中达到他们能力的极限：让多数人学会课程内容，让优秀者习得能力转而成为教师。
19世纪的欧洲精英人士所追求的正是这种现代秩序：它建立于有知者对无知者的权威，并且争取力所能及但适可而止地削减两个群体的差距。19世纪30年代，法国这个最彻底地经历了大革命的国家，也由此认为自身尤其需要构建一种合理的现代秩序以完结这场革命，其核心主题于是成了教育：由受教育者负责培训精英、治理社会，同时开展某些教育形式，向民众提供必备且足够的各种知识，让他们以自身的步调去弥补差距，以免他们无法缓和地融入这种基于科学指导与良性政府的社会秩序。教师要依照一个适应粗粝智力的水平而循序渐进的进步过程，将自身掌握的各种知识传递到那些无知者的头脑中。对于当时的精英们来说，教师既是基于哲理的范式，也是符合实际的中介，可以将民众带入现代的社会和治理秩序。民众教育是两种人的主题词：追求秩序者想让民众受过教育有所敬重；追求进步者想将知识作为巩固自身权威的利器。正是在这个节点上，雅科托对他的时代以及我们的时代发出了他彻底不同的声音。
他提醒人们的是：学校和社会声称要逐步缩减的差距，实际上是它们自身赖以生存并不断延续的差距。谁若从不平等的状况出发，将平等作为目的，就只能将平等无限推迟。教师告诉学生，如果听懂了他的讲解，某一天就能在知识上与他平等。但这种讲解，作为缩减无知者与知识的间距的经验主义手段，其作用完全相反：它是象征性的社会装置，不断地再造着学生的无知，而且，它不仅形成了对教师的依赖，更建立了对各智力不平等的深信。无知者每次发现的都是一道鸿沟，它隔开了通过讲解才能求知的人、掌握着讲解这门学问的人。同时他也忘记了，他听懂讲解的前提是他懂得教师的语言；而且他学会这门语言、他的母语，并没有靠教师讲解人，只是通过去听、去猜、去复述周围人的口中说出的各种话；而且知识不会从一个人脑中来到另一个人脑中：教师首先是一个讲话的人，而学生首先需要去翻译这些话并作为己用。平等不是必须期待的东西，不是需要等待的结果。它总是已经存在着，即使人们不愿正视它。如果没有平等，甚至不平等也无法讲出自己的道理。一个低等者如果服从某个指令，必须先要懂得派来的指令，还要懂得自己必须服从它。在某种意义上，他必须平等于自己的主人才能去服从他。这种含义，就包含在雅科托的惊人公式中：所有智力皆为平等。这不是说各个头脑的各种成品都有同等的价值，而是说智力在其各种展现中都是同样的。这不是确证某项积极的真理让人们相信，而是提出一种假设让人们去努力检验，提出一条准则来指导智力的使用。我们在思考、言说和行动时必须假定所有人共有同一种能力。
平等不是目的，它是一个起点。这就是约瑟夫•雅科托所宣告的空前未有的革命。我们不能从不平等到达平等。我们只能从这一端或那一端出发，根据这个起点形成逻辑。从不平等出发的这种做法，出自各种社会的通常秩序，也出自那些进步论者和革命者。他们期待让一批受教育的先锋力量运用社会科学，在此基础上建立一个自由与平等的世界。但另一条路还有待尝试，它的出发点是平等，是每个人都能行使检验的同等能力，而这只要他承认并有意运用这项能力。但这种意志不是自然成立的。这其中原因不仅是它被各种社会机构的规制所束缚，而且在过去和未来，它都易于顺从有知者的权威，之后最多是反过来蔑视那些人的知识。社会通常的运行状况不过如此，它让支配者和受支配者交换歧视。为了打破歧视的循环，我们就需要这种独特的行动，它就是雅科托所说的智力解放：下决心去出发，去行使自身的知性能力，并在行使中坚持它是属于所有人的能力；下决心去让自身举止如同平等世界的居民；让男女众人努力穿过各种事物和符号组成的森林，作出自身的知性历险，让自己被他人看作、并也将他人看作恒久劳作的探究者和艺术家，而非那种只学会了指挥与服从、逢迎与歧视的存在。这种检验劳动从不能保证产生结果，但它创建的是那仅有的值得我们投身其中的共同体形式。
所以，智力解放的理念显然不止某种教育方法。它之所以涉及教学活动，是因为通常的教学关系典型地体现出不平等的逻辑。但是，智力不平等的社会机构绝不限于学校范围内。它呈现在各种社会关系的表层，它无论在哪里，都会让言说交流在形式上划分角色，将人分为下令者和服从者，并且也分为指导者和跟随者、劝诱者和共识者、告知者和获知者、世界状况的讲解者和这套讲解的接受者。也正因此，它绝不限于昔日欧洲关于智力的一桩奇谈，而直接关系到我们的现状。我们的世界多少次失败于那些精英有知者应用社会科学以求平等之结果的尝试，现在分化在两种逻辑下：一种是强硬的不平等逻辑，它来自国家、资本或军阀，带有种族、宗教或其他因素；一种是缓和的不平等逻辑，它用一所大型学校的模式来理解世界。在这涵盖全球的学校里，人们分出那些优秀学生某些个人或国家因为他们内化了利益竞争的各种法则，也分出那些落后学生，因为他们无法摆脱那些“跟不上时代”的社会形式和那些“落后于时代”的理念。各种政府转变成教师讲解人，讲解着一套世界通行的逻辑，将此作为无可更动的科学必然性。各种媒体在宣告任何事件时都为它附加讲解，只为更好地演示出各种公共事务已经多么的复杂，只能靠有知者来主导。各种学校系统的不断改革，都是为了证明教育机构和社会经济机构之间那奇迹般的协调性还持续存在着，于是对那些在这协调中经历种种挫折的人，也更让他们知道他们失败的责任全在自身。但正是在这不平等看似已到处盛行的世界形势下，解放的理念又找回了它矛盾的现实性：这种现实性甚至就来自它的非现实性：它间离于各种支配形式所指定的存在方式与思考方式；它的实验性特点总是待人再去创新。
作者签名2019年11月30日于巴黎
注：此文为作者特意为《无知的教师：智力解放五讲》中文版所作的序言。
原文见：19世纪初法国离奇教育家的故事对当下有何启示？
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