1.备课时教案书写是否有问题。我想，无论备课是一份详案，还是一份简案，相同点就是：教案有一个“骨骼”和“框架”在，就是所谓的教学流程撑起的一个“支架”，先做什么，后做什么，接着做什么。比如，以一堂低年级新歌教学备课为例，一般可以这样设置教学流程：组织教学，师生问好；创设情境，游戏导入；学习新歌，指导演唱；乐器伴奏，分组合作；课堂小结，师生再见。当然，这样的流程不是一成不变的，而是可以结合学生情况、教材情况，以及教师自己的特长情况而最终决定如何设计。这只是一般的框架陈述。
备课，是课堂布局，是课堂预设，教学流程的清晰，表达了教师教学思路的清晰，对教学内容的熟悉，一定程度决定了教师走进课堂的教学自信度。对于这份看不懂的备课，我猜想有两种可能：
一种是备课者心里非常清楚教学流程，知道课堂的一二三，只是书写时未有清晰的表达，影响了像我这样的阅读者。这样的情形，只需教师今后注意表达清晰就可以。另一种情形，备课者的确没有很好地设计教学流程，当然说不上有清晰的表达与书写。那么这个情形就涉及教师对文本的解读能力与备课的设计能力，今后一定要加强这方面的研读与训练。
2.目标与内容是否有内在一致性与关联性。我们说，备课时不能一味地参照教参，照本宣科，应鼓励教师个性与主动性，发散性、创造性地备课。但我觉得，这其实是针对成熟型老师提出的高要求，就是备课时有对文本的超越解读与自主设计。但是作为没有这样能力的老师，可能还是要从文本与教材开始，基于教材，基于学生，参阅教参，合理设计，完成一份教学预案。我想，这也许是一条比较稳妥与可信的教学途径。
我说的“目标与内容保持内在的一致性与关联性”是指一份教案中，前面设定的教学目标与后面的教学内容、教学达成等保持内在的联系与逻辑关系，而非前后矛盾，张冠李戴。但在我看到备课教案中，就有这样前后矛盾的问题，以及目标与内容的不一致。这样推想下去：教学何以展开？
3.备课是否凸显“教”与“学”的生成。备课，一定是为了更好地进课堂教学，更好地实践教案，只有充分地“备”，教师才能充分地“教”，学生才能充分地“学”。当然，这里的“教”与“学”不是对立或孤立的，而是两条线复杂地交织在一起的，根本无法分离。那么备课时，我们就要在“教”与“学”的预设上浓墨重彩，步骤清晰，预设生成，预估成效。但往往很多教师在备课的关键处含糊其辞，重点处一带而过。阅读者当然无法清楚地明白教师如何教，学生如何学的整个过程。
这里特别要跟年轻教师明确，一定要在教学的重、难点上详细备，仔细备，耐心备，才能对课堂有一个充分的预知。其实，我们都知道：即便备了一份非常详尽的教案，课堂实践依然是另外一回事儿。当然，我们可以肯定地说：备得越充分，课才有可能上得越充分。如果前提都没有做足，课堂的结果就更难说了。
由此，我也想到我们每学期对教师备课的检查，我们到底应该检查什么？或者说，怎样检查会更好呢？难道真的是数一下备课节数，看一下备课是否详细（仅看字数），而后打一个差不多的等第这么简单吗？答案肯定是：否。那怎么操作也许更好呢？
1.过程性的查看与商讨。对教师备课的检查，一定是为了督促和帮助其更好地走进课堂，特别是一些年轻教师，必须在备课上多下功夫。
过程性的查看与商讨，建议是师徒之间小范围的查看与商讨，便于查看，便于交流，便于改进。师傅看徒弟的，徒弟也可以看师傅，师傅要多给徒弟中肯的建议与意见，以便徒弟顺利走上正道。这样小范围的、经常性的查阅，势必会增加师徒间的交往与沟通，也一定程度上促进师徒备课、师徒教学。
2.阶段性的查阅与批注。阶段性的查阅与批注可以是备课组或教研组对教师备课的定期查阅，可以统一由备课组长或教研组长负责，也可以委派备课组或教研组优秀教师负责，具体视情况而定。定期查阅，重点批注，及时发现教师备课问题，及时反馈信息，及时发现教师备课的共性问题，并有效地改进、完善。这样的定期查阅与批注，不仅可以促进教师个体的备课质量，也能促进备课组或教研组成员的备课质量。
3.总结性的检查与分享。这个检查可以在每学期结束前进行检查与分享，可以由教导处或校长室分管学科的校长统一查阅，形式上可以是抽查，也可以是普查。期末的检查，更多的侧重于学科总体备课情况，以及教师分层备课情况。比如，可以检查5年以内的青年教师备课，或者重点检查专业学科备课，等等。或者每一学期有一个侧重学科，都可以创意检查。
因为有之前的过程性检查与阶段性检查，所以最终的总结性检查后，最好进行分享交流，特别是优秀备课尽量分享展示，让老师们学习、共享。坚持几年，就会形成优秀的、有特色的教师备课案例，这也是教学资源的一个重要组成部分。
听得有人说：备课归备课，上课归上课，备课和上课没多大关系，这其实才是真正的问题所在。好的备课，一定是上好课的前提条件。领导们也总说：让教学“七认真”落地，但对于怎么落地大家似乎都不太清楚。我想，要做到教学“七认真”真正落地，一定是从第一步备课落地开始吧。
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