怎样评价教师的教学效果
一、传统的教师教学质量评价方法的弊端
以往的教学质量评价，大多是把考试分数作为评价学生优秀、良好、及格和不及格的绝对标准，如规定考试分数达到80分及以上为优秀，达到70分及以上为良好，达到60分及以上为及格，达不到60分为不及格。把平均得分作为评价班级整体教学质量的重要依据。再如高考成绩如何，往往是看班级学生达到重点大学或者一般本科投档分数线的绝对人数有多少。
这种绝对的评价方法显然是不科学不合理的。首先是忽视了各班学生的基础，其次忽视了各次考试试题的难易程度，其三对教师不公平。这种评价的结果挫伤了部分教师特别是担任所谓普通班教学工作的教师的教学积极性。
二、用相对评价的方法评价教师的教学质量
1、评价思路
学校在分班的时候不可能做到各班学生文化素质绝对均衡，即使总成绩很平均，也不能保证单科成绩也平均。如果我们以各班的前位成绩（被评价的这一次成绩为本位成绩，此次以前的某一次考试成绩为前位成绩）为基础，将本位成绩与前位成绩进行比较，看其学生学习成绩的成长性，就能比较公正客观地评价教师的教学质量，从而调动全体教师的教学积极性。
2、评价指标及计算公式
1）达标率（总分和单科）
⑴高分率=高分达标人数÷高分指标人数×100%
⑵优良率=优良达标人数÷优良指标人数×100%
⑶合格率=合格达标人数÷合格指标人数×100%
2）均分系数（总分和单科）
均分系数=班级平均分÷所在组平均分
3）单科合格配套率（简称合配率）
单科成绩达到合格标准总分成绩也达到合格标准的班级人数叫做单科合格配套人数（简称合配人数）。单科合格配套人数与班级总分成绩合格人数的百分比，叫做单科合格配套率。
⑴高分合配率=高分合配人数÷总分高分达标人数×100%
（高分合配人数是指单科达到高分标准总分也达到高分标准的人数）
⑵优良合配率=优良合配人数÷总分优良达标人数×100%
（优良合配人数是指单科达到优良标准总分也达到优良标准的人数）
⑶合格合配率=合格合配人数÷总分合格达标人数×100%
（合格合配人数是指单科达到合格标准总分也达到合格标准的人数）
4）综合得分
⑴总分综合得分=总分高分率×100×高分率权重+总分优良率×100×优良率权重+总分合格率×100×合格率权重+总分均分系数×100×均分权重
⑵单科综合得分=单科高分率×100×高分率权重+单科高分合配率×100×高分合配率权重+单科优良率×100×优良率权重+单科优良合配率×100×优良合配率权重+单科合格率×100×合格率权重+单科合格合配率×100×合格合配率权重+单科均分系数×100×均分权重
3、评价统计及计算步骤
1）统计分组：根据班级学生实际水平，将水平相当的班级分在同一个统计组。
2）确定指标人数：根据教学目标，用前位成绩（如中考成绩）作为参照标准进行测算。
⑴先按照各组参加考试人数的一定百分比，分别确定总分及单科高分、优良、合格标准人数的基数。如高分为20%、优良为30%（不包括上档20%）、合格为30%（不包括上档20%、30%）
⑵再根据总分及单科对应于高分（优良、合格）标准人数基数÷70%的顺序号的学生的前位成绩（如中考成绩，由高分到低分排序），确定各组总分及单科的高分（优良、合格）最低标准分数线。
⑶各组总分及单科达到高分（优良、合格）最低标准分数线的学生人数×70%，即为该组的总分及单科高分（优良、合格）总标准人数。
⑷各班总分及单科达到所属组内高分（优良、合格）最低标准分数线的学生人数×70......余下全文>>
教师的课堂评价方法有哪些
一、量表评价法 （一）概述 1.概念 量表评价法是传统课堂教学评价中最常采用的方法，它是事先确定好需要进行评价的指标，并给出评价的等级，在评价过程中，评价者对照课堂教学的实际状况，逐项给出相应的等级评定。 根据不同的标准，课堂教学评价表有各种类型。如，根据评价主体的不同评价表有供课堂教学参与者之外的评价者使用的量表，如上例就是供课堂教学参与者之外的评价者使用的评价量表，也有供课堂教学的参与者使用的评价量表， （二）量表评价法的设计与使用 由于量表评价法的基础是评价量表，因此量表评价法的核心也就是评价量表的制订。而评价量表的核心又在于评价标准的制订。 量表评价法设计的一般步骤如下。 1.明确评价目的和要求 课堂教学评价能够达到不同的功能，这些功能的实现是由评价目标和相应的课堂教学评价来实现的。因此，在课堂教学评价活动中，评价目标和要求是评价的起点，不同的评价目标，其评价体系的架构内容也截然不同。如，评价的目的是为了了解课堂教学的基本环节是否完整，那么评价体系的重点将会在课堂教学的基本环节上；如果评价的目的是了解课堂教学中师生的互动，那么评价体系中关注更多的将是有关互动的环节。评价目的实际上体现了课堂教学评价本身的导向作用，即期望通过课堂教学评价把教学活动引入某个方面，或者在教学评价中体现某种新的思维和理念。 如，北京市教材编审部制订的《北京市21世纪基础教育课程教材实验—课堂教学评价方案》以学生的学习状况来评价课堂教学，从而促进学生的发展。该方案认为，教学过程的本质是在教师指导下的学生主动学习、主动发展的过程，教是为了学，教是为了不教。因此新的课堂教学评价应该首先关注学生的学习和发展状况，以学生的学习和发展状况来反映课堂教学状况，来反映教师的教学状况，来体现教学过程的本质和新一轮基础教育课程改革的基本观念，来促进学生发展、教师提高和改进课堂教学实践。在这里，明确了评价的目的即评价的是课堂教学中学生的学习状况，期望通过学生在课堂教学中的基本状态来了解教师的教学状况和体现新一轮基础教育课程改革基本观念的情况。因此，在评价体系的建构中，核心将围绕着学生的学习状况而展开 2.建构课堂教学评价体系和标准 课堂教学评价体系和标准是课堂教学评价的基础，在课堂教学评价中，它是进行课堂教学评价的实际依据。这些标准和体系主要有以下三类。 （1）依据课堂教学的各个要素进行分析，把课堂教学分为教学目的、教学内容、教学方法和教学过程等，在此基础上进一步细分。这种体系的特点是结构清晰，脉络分明。如北京市教科院基础教育研究所制订的《北京市21世纪基础教育课程教材实验—中小学课堂教学评价方案》。 （2）依据非固定问题来建立标准，如教学目标明确、教学重点突出、教材处理恰当、联系实际密切、教学结构合理、教学方法灵活、教态亲切自然、教师素养良好、教学效果明显等。这类评价体系虽然是以评价中的一些核心或者重点问题为基础的，但事实上，从某种角度上仍然可以将其分解、合并为课堂教学中的各个要素，即与第一种类型的教学评价指标体系在本质上没有区别，区别只是在于不同的教学评价标准所认同或者看重的课堂教学的要素是不一样的。实际上，在第一类评价指标体系中，也没有能够完全把所有的课堂教学要素包括进去，其中通常包括教学目标、教学内容、教学方法、教学过程等主要内容，对于教学基本功、教学设计、教学组织等较少涉及。这些教学要素的缺乏，并非其不重要，而是对于评价目的而言，不是评价的重点而已。 （3）依据课堂教学中的具体行为，将课堂教......余下全文>>
如何评价老师的教学方法?
在她或他的课堂上看学生对知识的反映能力?看他是引导学生走进课堂还是填鸭式牵着学生走。
学生对教师授课的评价
学生对教师授课的评价：
授课方式：
老师能根据本课程知识结构的特点，重点突出，层次分明，通俗易懂。理论和实际相结合，通过例题使知识更条理化。
语言风格：
老师授课时生动形象，语言幽默风趣，非常能调动课堂气氛，寓教于乐，激发学生无限兴趣，能让我们在快乐中接受知识。
课堂气氛：
老师平易近人，能循循善诱，很注意启发和调动学生的积极性，能够鼓励学生踊跃发言，课堂气氛较为活跃。
工作态度：
老师治学严谨，要求严格，能深入了解学生的学习和生活状况。对同学的提问，能耐心讲解，不厌其烦。
对老师的评价怎样写
【学生对老师的评语】
1、老师授课的方式非常适合我们，他根据本课程知识结构的特点，重点突出，层次分明。理论和实际相结合，通过例题使知识更条理化。但授课速度有点快，来不及记录。
2、老师授课有条理，有重点，对同学既热情又严格，是各位老师学习的榜样。
3、老师上课有时非常幽默，有时非常严格，不过还是非常有教授风度的，不妨自己来听听嘛!大家很崇拜他哦!=
4、老师治学严谨，要求严格，能深入了解学生的学习和生活状况，循循善诱，平易近人;注意启发和调动学生的积极性，课堂气氛较为活跃;上课例题丰富，不厌其烦，细心讲解，使学生有所收获;半数认真工整，批改作业认真及时并注意讲解学生易犯错误;最重要的是，段老师能虚心并广泛听取学生的意见和反馈信息，做到及时修正和调整自己的教学。总之，段老师是一个不可多得的好教师。
5、老师对待教学认真负责，语言生动，条理清晰，举例充分恰当，对待学生严格要求，能够鼓励学生踊跃发言，使课堂气氛比较积极热烈。
6、课堂内容充实，简单明了，使学生能够轻轻松松掌握知识。
7、教学内容丰富有效，教学过程中尊重学生，有时还有些洋幽默，很受同学欢迎。
8、老师教学认真，课堂效率高，授课内容详细，我们学生大部分都能跟着老师思路学习，气氛活跃，整节课学下来有收获、欣喜，使人对此门课程兴趣浓厚。
9、一开始这门课的时候确实被教材的厚度吓了一跳，虽然现在已在老师的提纲挈领下掌握了重点，仍然对自己不是很有自信。我认为电子化教学是一种很好的方式，它把教材变薄了，把精华的东西展现在我们面前，使大家的学习和复习更有针对性，也增强了大家学好这门课的信心。感谢老师在百忙之中作出了精美的课件，它对我们学习的帮助非常大。
10、老师上课诙谐有趣，他善于用凝练的语言将复杂难于理解的过程公式清晰、明确的表达出来。讲课内容紧凑、丰富，并附有大量例题和练习题，十分有利于同学们在较短时间内掌握课堂内容。
11、最开始，老师授课速度有些快，但是，后来学生提建议给老师，老师欣然接受并调整了授课速度。所以，总体感觉此刻城段老师讲得很好。
12、老师组织习题课，使同学们在作业中的疑难问题在课堂上得以解决;老师理论联系实际，课上穿插实际问题，使同学们对自己所学专业有初步了解，为今后学习打下基。
13、李老师治学严谨，对学生严格要求。课堂中，他循循善诱，强调独立思考，引导学生进行启发是思维。在这门课中，同学们体会到了学习的乐趣，在解决问题的过程中更懂得了科学探索的艰辛。
14、上课时，李老师能够从学生实际出发，适当缓和课堂气氛，充分调动学生学习的积极性，使学生在学习之余能够在调节气氛的过程中学习做人的道理，帮助我们形成正确的世界观。
15、李老师讲课总是给人一种明明白白的感觉，例如在连续信号频域分析这一章节，内容很多，关系繁杂，而李老师清晰的讲课思路及深入浅出的表达，让我们能很快的接受，并且从中我们不仅知道“其然”，也知道“其所以然”。
16、信号与系统的课堂气氛活跃，师生互动良好。李老师的幽默言语是课堂气氛的绝佳调节剂，从始之终，同学们总能保持强烈的兴趣及注意力。老师的这种授课理念深为广大同学所赞赏。
17、课堂中，李老师是一个富有经验，工作认真负责的优秀老师。在课外，李老师对同学也很关心，有什么困难找李老师，总会得到一些有益的指导。
18、我们李老师授课时生动形象，极具幽默感，非常能调动课堂气氛，寓教于乐，激发学生无限兴趣。这也是李老师的课到课率极高的原因之一，李老师上课条理清晰，容量大，让同学能真正有兴趣，有目的地集中精力听两节课，学到知识。
19......余下全文>>
目前我国教师评价主要采取的是什么评价方式
我国目前教师的评价主要以职称评审的方式体现。从我国目前教师的评价目的来看，是对教师专业水平、学术水平、能力与成就的认定，其功能主要是对达到各技术级别的教师进行甄别与选拔。
教师的评价经过教师职务评审委员会，从教师政治思想、文化专业知识水平、教育教学能力、工作成绩和履行职责等方面进行评审，认定具备担任相应职务的条件，由学校或县以上教育行政部门领导进行聘任。
评审过程不公开，评委不得将评审中的情况向外泄露以及为保持评委会评审结果的权威性和严肃性，评审工作一律不搞复议
由此看来，我国教师评价制度具有更多的奖惩性评价制度属性。随着全球社会经济和科学技术的巨大变化，现代人力资源测评理论取得了突破性的进展，人力资源管理学科正在以严谨的管理理论和实证为基础，进行领域转型，一些部门开始倡导和推行以人为本、以发展为本的民主化管理。九十年代后，“国内许多学者开始关注和探讨发展性教师评价制度，部分地区和学校也开始尝试和推行发展性教师评价制度”。参考绩效考评、末尾淘汰制、增值评价法、教学档案袋评价法、课堂听课评价法、微型教学评价法(情景模拟评价)、校长一同事评价法、学生-家长评价法、目标合同评价法、自我评价法等建立在心理学、管理学、行为学、统计学等多学科基础之上的评价模式，笔试、口试、知识测评、基本认知能力测评、人格测评、综合素质测评等测评工具大量使用于教师职称评审中。我国的教师职称评审制度开始呈现多元评价主体的特征，同时借助于计算机科学技术发展的教师评价方法也开始广泛应用于实践。在评价方法上，为提高评价有效性，国内学者还进行了许多研究，根据“如果某一事物不能被量定，该事物就不能被认识”’的信条，我国很多学者将科学计量学指标引入到教师的的评价中。首先明确了人的可测性，认知心理学认为人具有主观能动性，人的行为往往反映了其心理活动，通过对行为的认识可以了解一个人的内在素质，所以人是可以测评的。有学者也认为表现内在素质的特性是客观存在的，它可以被感知和认识，能够进行比较及确定，这就保证了人才评价量化的可行性。并将量化分为一次量化与二次量化、类别量化与模糊量化、顺序量化、等距量化和等比量化等几种形式。近几年，我国许多地区采取对教师的职称评审标准条件量化的方式，使教师评价制度向公平化、科学化、规范化不断发展。
教师专业发展评价的一般方法有哪些，如何实施
发展性教师评价以促进教师的专业发展为最终目的。它是一种双向的教师评价过程，建立在双方互相信任的基础上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。一是实行档案袋评价。由于有许多的教师评价信息。这些评价信息是很难通过观察得到的，因此为了收集到全面的评价信息，发展性教师评价体系要求教师进行个人档案袋的整理。 二是开展专业性的评价面谈。本着关心教师成长，关注教师发展的原则，专业交谈能够促使教师对实践及各种教学行动进行反思。因此，教师评价体系设计的一个程序就是鼓励教师通过评价性谈话来反思，这样的谈话通常是在上课之后，教师和评价者进行沟通性的谈话，教师在面谈时通过出示备课笔记、分析学生学习活动、回顾教学活动等的教学资料进行反思。 三是查看学生学业成绩。
如何正确利用教学评价，促进教师的发展
评价促进学习方式的转变，促进学生的发展；评价也可以促进教学方法的改革，促进教师的发展。大家都认为教师是课程改革的关键，因为教师的教育观念、教学技能和专业水平制约着课改的深入。然而，人们更多关注的是教育质量（主要表现在考试成绩上），很少关心教师的发展。因此课程评价的改革应该成为教师发展的助推力。（一）改变评价方式，促进教师专业发展长期以来，教师以评价“结果”为目的，过分重视中考，把过多的时间用于考试题型的训练。教师守着教科书、教辅和考试资料，强行向学生灌输与考试相关的知识，教师所关注的是如何积累考试资料，如何对这些考试资料进行详尽的分析，如何使学生掌握与考试有关的语言知识，如何提高学生的应试技能，而自己无暇读书、学习、开展科学研究，因此难以提高专业水平和教学技能，短期内学生可以通过教学时间的增加和考试经验的积累提高分数，但久而久之不少教师的专业知识在萎缩，教学理念陈旧，教学方法呆板、教学手段单调、教学思路封闭、课堂气氛沉闷，教学质量难以提高。教师和学生成天围着应试转，哪有自己发展的时间和空间？因此加强学习过程中的评价，淡化终结性测试，还给学生自主建构知识的“权利”，有助于加强学生自主、探究、合作学习，也有助于学生基础知识和听说读写技能的综合训练，提高学习的能力，教师也可以有更多的时间进行教学反思、专业学习和教学研究，真正做到教学相长。（二）改变竞争机制，建立和谐师生关系传统的评价热衷于甄别，“分数排队”，不关心教师的发展，常引起教师间的激烈竞争，影响教师间、教师与领导间的团结和协作；学生被分成三六九等，他们的多元智能、个性差异得不到应有的尊重，也会造成部分学生与教师的关系紧张。现代评价体系重在学生的发展，学生的学习能力的培养。新的学习方式主张发现学习和接受学习相结合，倡导自主、探究、合作学习。这就要求教师转变教学策略，建立民主、平等、和谐的课堂。教师的角色有时要由指导者（guide, conductor, helper, supervisor）变为合作者（cooperator, partner）。教师可以体验与学生共同学习和成长的快乐，师生的感情会更加亲密。同样的，教师间、教师与领导之间也可以建立民主、团结、和谐的人际关系。对教师而言，评价使教师获得教学的反馈信息，教师通过多方面的考查和评价反馈的信息，反思自己的教学模式和教学内容，从而对自己的教学行为进行反思和调整，不断提高教育教学水平。以测试成绩来评定学生的学习能力和教师的教学质量显然已经不能适应课程改革的要求。测试应该强化诊断督促和发展的功能，淡化评比和排队的功能；教学评价应该侧重过程和方法，淡化结果。教师在改进教育和教学方法的同时，改变传统测试和评价的观念势在必行。新课程的实施既是我国基础教育一场深刻的改革，也是进一步推动我国教师教育发展，提高教师教育专业化水平的重要举措。课程评价对学校教育具有导向、监控、调节、鉴定等重要功能，因此建立适合素质教育发展需要、符合新课程改革基本理念的评价与考试体系，是关系到课程改革能否取得较大成效的关键因素之一。
幼儿园指导老师对活动方案的评价怎么写
生态式幼儿园区域活动对教师角色的挑战使得区域活动更具有开放性、动态性、观念性及低结构性，相应地教师在区域活动中的现场指导也就需要更高的技巧与策略，既要基于预期、全面系统考虑，又要随机应变、灵活调整。下面主要从三个方面来谈谈这个问题。
一、以教师自身为影响媒介——选择方式，实施干预
生态式幼儿园区域活动中，教师与幼儿是平等的对话主体，幼儿在区域活动中可以按自己的意志自主抉择、自由结伴、自主建构。教师对幼儿的行为不能进行干涉，但又不能完全放纵，失去教育活动应有的目的性与方向性，所以我们强调干预。干预并非干涉，所谓干预指教师在周密细致观察幼儿的基础上，以自身为影响媒介，巧妙地采取各种方式，或示范，或合作，或介入，施加教育影响，以期引导与改善幼儿的行为，向着预期的教育目标发展。一般实施干预的方式有三种：
（一）平行式干预
平行式干预是指教师在空间距离上接近幼儿，并与幼儿用相同的材料从事相同的活动，意在引导幼儿模仿，教师起着暗示指导的作用。在区域活动中，当教师观察到幼儿对所投放的材料性能不了解、或缺乏操作的方法与技能、或对某一区域表现出犹豫不决的情形时，教师就可在幼儿附近用同样的材料进行活动，但并不与幼儿发生直接的言行互动（偶尔也可自言自语或发表一些评价，但无特指对象），不直接介入幼儿的活动过程，而是利用自身的行为进行榜样示范，对幼儿的活动进行暗示引导。如，当教师观察到幼儿在建构区无序、杂乱地摆弄积木，不知道该搭建什么时，就可在幼儿旁边坐下来，用同样的积木搭建大桥或房子，一方面吸引幼儿的注意，另一方面也促使幼儿思考如何正确使用材料达到自己的建构目的。这样幼儿在教师的影响下，或学会了正确的操作方式，或熟悉了材料的性能，或明确了活动的目标，或延长了区域活动持续的时间……进而使自己在教师的诱导下迅速进入了区域活动的情境。教师也在不影响幼儿自主活动的前提下，自然实现了对幼儿的指导。平行式干预最大的特点就在于使幼儿在无意识中接受了教师的指导，避免了教师的指导可能成为幼儿活动干扰的倾向。
（二）交叉式干预
在区域活动中，当教师观察到幼儿的活动需要教师的参与指导时，教师就以活动合作者的身份或被幼儿邀请，或自主扮演角色进入活动情境，通过教师与幼儿、角色与角色之间的互动，起到指导幼儿的目的。但仍然要由幼儿自主掌握活动的进程，教师只是扮演其中的一个角色，根据区域情境的需要对幼儿的行为做出语言或动作上的反馈。如老师观察到幼儿在“邮局”游戏中只是单调地从信箱取出信，然后给别人送信，于是就以“寄信人”的角色出现，假装不知道如何写地址、在哪里贴邮票、贴多少钱邮票去询问，以吸引邮局的“工作人员”主动讨论并介绍，进一步丰富幼儿游戏的情节。交叉式干预并不是教师直接传授幼儿区域活动的知识与方法，而是以角色的身份进入区域游戏，就游戏情节的发展，提出相关的问题，促使幼儿去思考，以推动游戏的深入发展。交叉式干预要避免教师直截了当发号指令左右幼儿游戏的情况。教师更多地是以游戏中角色之间的关系隐蔽而又自然地导引游戏的发展。
（三）垂直干预
当教师观察到幼儿在区域活动中出现严重的违反规则，或出现争执现象，或出现攻击性等危险行为时，教师则以教师的身份直接进入区域游戏，对幼儿的行为进行直接干预与领导。如在益智区，当教师发现两个幼儿就飞行棋怎样行走，行走方法对与不对发生争论，而争论又不分上下时，教师就介入了幼儿的活动，用行动与语言进行讲解与示范，一起与幼儿讨论正确的行走方式，直到幼儿掌握为止。垂直干预与交叉式干预的不同之处就在于教师在区域活动中处于领导与控制的地位。它要求教师......余下全文>>
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