教育目标分类学

一：教育目标分类理论的目标分类

梶田叡一是日本著名的教育家，他认为各国社会文化背景不同，教育传统不同，不能都照搬布卢姆等人提出的欧美式教育目标分类理论。他借鉴布卢姆的理论，提出了具有东方色彩的教育目标分类理论，他的指导思想和研究成果对我国开展教育目标分类理论研究很有启发。他提出学校教育至少要包含三种类型的教育目标：达成目标、提高目标和体验目标（参见表6-4）[3]。所谓达成目标，是指通过一系列指导，期待在学习者身上发生明显的变化；要求学生掌握规定的、具体的知识和能力。所谓提高目标，是要求学生向一定目标提高和发展或期待学生在某一方面有所提高或深化。如逻辑思维能力、鉴赏力、社会性、价值观等综合性的高级目标。所谓体验目标，是通过学生的某种行为变化，了解学生所产生的某种切身体验。不是以学生表现出某种行为变化为直接目的，而是期待学生自身产生某种特定内容的体验。这三类目标都包含认知、情感、动作技能领域的一系列目标，并有具体到达的要求。表6-4 梶田叡一的三种教育目标类型 目标类型 达成目标 提高目标 体验目标 　　领域 认知领域 知识，理解等 逻辑思维能力，创造性等 发现等 情意领域 兴趣，爱好等 态度，价值观等 感触，感动等 　　动作技能领域 技能，技术等 熟练等 技术成就等 　　梶田叡一针对日本学校重视知识记忆和理解，而忽视对学生兴趣爱好的培养，提出了“开、示、悟、入”的教育学观点。“开”，意为开阔视野，唤起兴趣，耕耘心田；“示”，意为传授知识，让学生掌握要点；“悟”，意为学生将已学到的知识进行应用和实践；“入”，意为学生用学到的知识进行自我探索、追求，从而形成自己的人生观。

二：布鲁姆的教学目标分类系统包括哪三类目标

布鲁姆将教育目标划分为认知领域、情感领域和操作领域三个领域，共同构成教育目标体系。

一、认知领域的教育目标

认知领域的教育目标可以分为从低到高的六个层次：知道（知识）-领会（理解）-应紶-分析-综合-评价。

1、知道（知识）（knowledge）是指认识并记忆。

这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。这种知识是特定知识，如：术语和事实；处理特殊问题的方法或途径的知识：序列、分类、标准、方法等；一般或抽象的知识：原理、理论、知识框架等。

与这一层次目标相关的概念如：回忆，记忆，识别，列表，定义，陈述，呈现等。

2.领会（comprehension）是指对事物的领会，但不要求深刻的领会，而是初步的，可能是肤浅的。

包括（1）转换：用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；（2）解释：对一项信息加以说明或概述；（3）推断：估计将来的趋势或后果。

与此目标相关的概念如:说明，识别，描述，解释，区别，重述，归纳，比较等。

3.应用(application)是指对所学习的概念、法则、原理的运用。

它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。

与此目标相关的概念如:应用，论证，操作，实践，分类，举例说明，解决等。

4.分析(analysis)是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。与此目标相关的概念如: 分析，检查，实验，组织，对比，比较，辨别，区别等。

5.综合(synthesis)是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新地组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。

它涉及具有特色的 表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求。

与此目标相关的概念如:组成，建立，设计，开发，计划，支持，系统化等。

6.评价(evaluation)这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象作出评判，而是理性的深刻 的对事物本质的价值作出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断。

二、情感领域的教学目标

1、接受或注意：指学习者愿意注意某特定的现象或刺激（选择性注意）。

它分为三个亚类:

（1）觉察(awareness)，指学习者意识到某一情境、现象、对象或事态。与“知识”不同的是这种意识不一定能用语言来表达。例如，形成对服装、陈设、建筑物、城市设计、美好的艺术品等事物中的美感因素的意识。

（2）愿意接受(willingness to receive)，指学习者愿意承受某种特定刺激而不是去回避。例如，增强对人类需求和社会紧迫问题的敏感性。

（3）有控制的或有选择的注意(controlled or selected attention)，指自觉地或半自觉地从给定的各种刺激中选择一种作为注意的对象而排除其他的无关的刺激。例如，注意文学作品中记载的人类价值和对生活的判断。

2、反应：指学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。

它包括三个亚类:

1）默认的反应(acquiescence in responding)，指学习者对某种外在要求、刺激作出反应，但是还存在一定的被动性。例如，愿意遵守游戏的规则。

2）愿意的反......余下全文>>

三：教育目标分类理论的我国分类

长期以来，我国教育界重视和突出“基础知识和基本技能”，形成了“双基”教育模式[4]，从而形成了“双基”教学目标体系。这一体系在20世纪80年代以来的教育教学改革中，受到各方面的批判，这种批判凭借扬弃性的精神和追求，催生出了“三基教学”，即基础知识、基本技能和基本能力教学。后来，人们开始重视儿童健康个性的形成和发展。在教学研究中，这一切引发我们思考和研究我国教学目标的建构问题，进而提出了“三基一个性”的教学目标体系的构建设想。以心理学特别是教育心理学对发展领域的划分作为内在逻辑，以时代的社会需要为领域设计的标准，我们可以把教学目标分为“基础知识、基本技能、基本能力和健康个性”四个领域。这样，中小学教学目标体系就是：授受基础知识，形成基本技能，发展基本能力，促进健康个性发展。（一）授受基础知识 知识是人类对客观世界的现象、事实及其规律的认识结果，是人类社会历史实践经验的概括和总结。把人类社会长期积累起来的知识迅速有效地传授给新生一代，并把它内化为儿童个体的知识和智慧，是教学的目标之一。基础知识是个体作为一个现代公民的劳动、生活和修养所必须具有的人文、社会和自然科学的基础知识。（二）形成基本技能 所谓技能是指动用所掌握的知识去完成某种实际活动的行为方式。所谓基本技能则是指各门学科中最主要、最常用的技能。如语文和外语的阅读、写作技能，数学的运算技能等。技能又分为动作技能和智力技能。动作技能又叫操作技能，是指一系列实际动作以合理、完善的程序构成的操作活动方式，如写字、游泳、踢球等。智力技能是指借助内部言语在头脑中进行的认知活动的方式，如默读、心算、作文等。（三）发展基本能力 能力，是人们成功地完成某活动的所必需的个性心理特征。能力有两种含义：一是指已表现出来的实际能力和已达到的某种熟练程度，可用成就测验来测量；二是指潜在能力，即尚未表现出来的心理能量，而通过学习和训练后可能发展起来的能力与可能达到的某种熟练程度，可用性向测验来测量。实际能力和心理潜能是不可分割的统一体，心理潜能是各种能力展现的可能性，只有在遗传与成熟的基础上，通过学习才可能变成实际操作能力；心理潜能是实际能力形成的基础和条件，而实际操作能力是心理潜能的展现。因而通过课程教学，让儿童在学习和训练中发展能力，既是可能的，也是必须的。人的能力，一是借助基因代代相传的，二是将人的外部客体化的东西作为文化成果继承下来的，因此，新生一代不从他们的先辈遗传下来的产品中，抽取镌刻在其中的客体化了的人类的能力，化为自身的东西，就不能作为一个“人”而得到发展。个体的发展就是通过掌握外在的人类的能力才得以实现的。儿童不是孑然一身面对客体，将客观世界的客体化了的人类的能力独立地化为自己的东西的，而是在其他的成人尤其是教师介入的背景下进行的。以培养人为目标，有意识有目的有计划组织这种掌握活动，发展儿童的基本能力，是教学的重要目标。基本能力包括观察力、注意力、想象力、思维能力和创新能力等。（四）促进个性健康发展 个性也称人格，是指一个人的整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和。如气质、性格、动机、兴趣、理想、信念等。个性不是天赋的，是在先天生理结构基础上，在后天环境教育影响下形成的。通过课程教学，促使个体提高能力，改善气质和性格，形成健康的动机、兴趣、理想和信念等，并使它们形成协调的关系，促进个性的健康发展。掌握知识、形成技能、发展能力与个性健康发展，四者之间是一种密切相关的有机联系。知识与技能相辅相成、互相促进。知识是形成技能的基础，它指导着技能的形成，使技能变得准确和精练。而技能的形成，也会加深和巩固对知......余下全文>>

四：目前教育目标分类主要有哪几种

传统的教学目标分类 在西方的课程与教学组织和设计中，长期以来占支配地位的主张是，把教学目标分为“事实、技能和态度”三个领域。

布卢姆的教育目标分类系统 认知领域 情感领域 动作领域层次 特征 ...情感领域目标分类知觉能力 指对所处环境中的刺激所做的观察和理解等。

对于教学目标或者学习水平的分类，本人认为：

1、要结合学科特点，体现学科的要求与特色；

2、在科学的基础上，尽可能的简单明了，这样易于广大教师理解与应用。否则虽然分类全面、细致，但过于繁琐，同样不利于被教师接受，难以实现指导教学的作用。

五：课程目标的分类

行为取向性目标行为取向的课程目标是期待的学生的学习结果，它具有导向功能、控制功能、激励功能与评价功能。行为目标具体、明确，便于操作、评价，对于学习以训练知识、技能为主的课程内容较为适合。行为目标取向的课程目标理论主要有泰勒的课程目标理论和布鲁姆的教育目标分类学。生成性课程目标生成性目标不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的过程，而不是像行为目标那样重视结果。考虑学生的兴趣、能力差异，强调目标的适应性、生成性。表现性课程目标表现性目标，指在教育情境的种种遭遇中每一个学生个性化的创造性表现。关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。

六：教育目标的分类：

初级教育、中级教育和高级教育之分.

七：简述加涅的学习目标分类体系

加涅（1916—）美国教育心理学家，和布卢姆是同时代人。20世纪70年代他根据学生的学习结果，把习得能力分为如下五类：

一 言语信息 能用语言陈述自己习得的内容

二 智慧技能 能用概念、符号、规则（原理、法则、公式、定理等）分析解决问题。

三 认知策略 调控自身内部的心理活动。

四 态度 对人或事的选择倾向。

五 动作技能 习得熟练的连贯动作。

在这五类的内部又分别划分了一些小的层次。比如智慧技能又分为“辨别—概念—规则—高级规则”四个层次；认知策略又分为编码的策略、记忆探求的策略、检索的策略、思考的策略等。

对于布氏学派和加涅这两种教育目标分类系统的异同，有人认为，加涅“抛开布卢姆等人的教育目标分类框架，提出了五类分类目标”。加涅“从另一个不同的视角审视了教育目标”。“布卢姆教育目标分类理论的出发点是为教育评价服务，主要是针对教育评价的需要来构想的；加涅的教育目标分类是为了改进教学设计的。加涅从另一角度建立的教育目标分类体系，起到了布卢姆理论所不能起的作用”。

但是，有的人则认为“这两个分类系统在三大领域的划分上完全相同，所不同的只是用词上的差异。……是认知领域内部各亚类的划分标准和目的不同。”为证明二者相同，还特意列表作了类比：

布卢姆教育目标分类与加涅的学习结果分类比较 ：

布卢姆分类系统

（一） 认知：1、知识　2、智慧技能：　领会　运用　分析　综合　评价

（二） 情感

（三） 心因动作

加涅分类系统

（一） 认知：1、言语信息 2、智慧技能 辨别 概念 规则 高级规则

（二） 态度

（三） 动作技能

上述两种看法，前者强调二者的异，后者强调二者的同，二者各强调了一个侧面，论述都有一定道理。其实，这两种分类是有同有异，大同小异，不要只看到这一方面而忽视另一方面，这样认识比较全面，比较符合实际。

八：课程与教学论教育目标分类学有哪些基本特征

课程实施的新取向：基于课程标准的教学崔允漷［摘要］我国的课程实施或教学主要有三种类型：基于教师经验的课程实施、基于教科书的课程实施和基于课程标准的教学.我们应该从基于教师自身经验或教科书的课程实施,走向基于课程标准的教学,即教学目标源于课程标准、评估设计先于教学设计、指向学生学习结果的质量,以及如何设计基于课程标准的教学,希望教师能够“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性问题.［关键词］课程实施；课程标准；教学［作者简介］崔允漷,华东师范大学课程与教学研究所副所长、教授、博士生导师（上海 200062）教学是一个充满问题的专业领域,“为什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”应该是该领域的四大核心问题.然而,人们一直以来对“教什么”和“怎么教”关注较多,而对“为什么教”和“教到什么程度”探讨得较少.一个重要的原因就是我们总是没有把教学置于“课程”的视域下来思考,没有整体地、一致地关注着同样重要的上述四个问题.在我国第八次课程改革推进过程中,尽管《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中规定：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础.也就是说,关注“为什么教”和“教到什么程度”等问题的“国家课程标准”应该成为课程实施的依据,即教学应该是基于课程标准的.但是,走进中小学的课堂却发现,这一意图至今并未很好地得到实现.尽管在教师的日常话语中,课程标准已经代替了教学大纲,但课程标准似乎并没有给教学实践带来任何实质性的影响.新课程到底倡导什么样的“新”教学,教师应该根据什么来组织和开展教学：是根据上级或专家规定的“好课”的标准上课,还是按照课程标准所倡导的理念与目标来开展教学；是根据教材按部就班（即“教教材”）,还是基于课程标准自主处理教材（即‘明教材教”）；是模仿别人的“优质课”,还是基于课程标准创造自己的优质课.这些问题还依然存在.更进一步地,关于作为学生应知和能做的“期望列表”——课程标准如何落实到课堂教学实践中的讨论,就更是鲜见了.因此,本文首先从历史的角度来分析我国的课程实施取向,指出当前我们应当基于课程标准来实施课程,进而探讨基于课程标准的教学的基本特征以及如何设计基于课程标准的教学,以期为我国推进基于课程标准的教学实践提供一个参考框架.一、课程实施的三种取向尽管人们对“课程实施”有不同的理解,如有学者认为,课程实施是教师怎样将规划好的课程方案付诸于实际的教学过程中；也有学者认为,课程实施除上述提及的学校／课堂层面的教学外,还应包括地方层面的课程推广,但是,不管怎样,教学是课程实施的重要范畴.本文将课程实施限制在教学范畴来探讨.关于课程实施取向的研究,最为大家熟知和广为引用的是Snyder等人提出的忠实（fidelity）取向、相互调适（ mutual adaptation）取向和课程创生（enactment）取向.［1］这三种取向构成了一个连续体,囊括了实施中一切可能与不可能的情况.事实上,对任何政策、方案或计划的实施都可以拿这个框架去分析,因此,在理论上它具有广泛的解释力.但是,回到我们课程实施的现实情况,一方面,忠实取向的课程实施是不可能存在的,因为课程实施中的两个主体——教师和学生都是活生生的人,教学离不开他们的情感、动机与价值观,何况学校与课堂在情境方面又存在着如此大的差异,教师势必要灵活地处理这种差异；另一方面,三种取向的划分缺乏现实的执行力,如“相互调适”如何调适,调适的依据与标准是什么,“课程创生”创生什么,创生的依据与标准又是什么,这些核心问题都是没有答案的,因......余下全文>>