形式教育论的代表人物

一：活动课程论、形式教育论、实质教育论分别的主要代表人物

形式教育论：洛克和裴斯泰洛齐；实质教育论：赫尔巴特和斯宾塞学科课程论代表人物：孔子、赫尔巴特、斯宾塞、巴比特、卡特斯活动课程论代表人物：浪漫自然主义经验课程论(卢梭，裴斯泰络齐);经验自然主义经验课程论(美国的杜威和克伯屈);当代人本主义课程论(马斯洛、罗杰斯)

二：形式教育论的形式教育与实质教育

形式教育论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于17世纪，盛行于18－19世纪，衰落于20世纪初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。主要观点是：教育的目的在于发展学生的各种官能或能力；形式学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等）或古典人文课程最有发展价值；教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。实质教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。主要观点是：教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容；与人类的世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化 学、天文、地理、法律）或实质课程最有价值；教学原则与方法应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。形式教育论和实质教育论各有自己的哲学、心理学及社会基础，因而各有合理与偏颇之处。

三：形式教育和实质教育的区别

形式教育和实质教育的区别 1．定义 　　形式教育历史很长，可以追溯到古罗马的昆体良，提出了形式教育的主要思想，他们认为教学主要的不是教给学生知识，而是在于提高学生的能力。在他之后不断有人坚持这种主张，并且发扬光大，形成理论，慢慢形成学派。实质教育要晚得多，在夸美纽斯之后，基本上是大工业革命之后慢慢形成的。和形式教育形成对立，反对提高学生能力，主张教学就要教知识，而且应该教给学生实用的科学知识。 　　归结起来说：形式教育注重能力培养，实质教育注重知识传授。 　　2．分歧 　　这两大流派的分歧表现在以下几个方面： 　　（1）培养目标和课程方面的分歧 　　形式教育的观点在古典中学、文科中学教育实践中体现，主张课程设置应该偏重于古代语言、数学、逻辑，忽视一般学科，尤其轻视自然科学。带有很强的新人文主义色彩，目标是以培养包含古代历史研究和美育的更丰富的人性。 　　实质教育的观点在当时新出现的实科中学或城市中学中体现。课程设置重视自然科学，现代语言，轻视古代历史和古代语言，非常重视适应大机器生产的需要，强调社会经验方面的因素，培养目标是实用人才，技术人才。 　　（2）偏重知识和偏重能力的分歧 　　形式教育强调培养学生的能力，特别是所谓悟性或理性能力、思维能力。他们认为语言是最好的形式，尤其古代语言的学习获得文法上的修炼，能很好地训练思维。这是他们重视语言尤其是古代语言、数学、辩证法等学科的理由所在。 　　实质教育认为教学的主要任务应汪教给学生对生产、生活实际有用的知识，至于能力的培养则是无关轻重的事情。这是他们重视机械技术、自然科学知识的道理所在。 　　（3）在哲学认识论是唯理论和经验论的分歧 　　形式教育的哲学认识论基础是唯理论，看不到经验是第一位的，以为可以脱离实际知识而凭空地训练能力。实质教育的哲学认识论基础上经验论。看不到形式的相对独立性和能力动性，夸大了经验和实际知识重要性。 　　（4）心理学上官能派和理想派的分歧 　　形式教育论有一个支柱就是心理学的官能派理论，这种理论认为人的心理的各种能力，如感觉、思维、记忆等等是彼此分别独立的实体，这些官能可以分别进行训练，提高能力以后，可以迁移到任何别的对象上去。 　　实质教育论也有一个心理学根据，就是所谓联想心理学，或经验心理学、观念心理学。这种理论认为一切心理现象都是一系列经验、观念的联系或联结。在教学中就表现为各种知识的积累，联系和系统化，实际上就是认为无所谓能力的培养。

四：辩论学的代表人物

惠施（大约出生于公元前370年 ，逝世于公元前310年）战国著名的辩论家，是名家的代表人物。他最主要的行政地区是魏国，惠施是合纵抗秦的最主要的组织人和支持者。他主张魏国、齐国和楚国联合起来对抗秦国，并建议尊齐为王。 魏惠王在位时，惠施因为与张仪不和而被驱逐出魏国，他首先到楚国，后来回到家乡宋国，并在那里与庄子成为朋友。公元前三一九年魏惠王死后，由于东方各国的支持，魏国改用公孙衍为相国，张仪失宠离去，惠施重回魏国。作为合纵的组织人，他在当时各个国家里都享有很高的声誉，因此经常为外交事务被魏王派到其它国家，曾随同魏惠王到齐的徐州，朝见齐威王。他为魏国制订过法律。惠施的著作没有能够流传下来，因此他的哲学思想只有通过其他人的转述而为后人所知。其中最重要的是他的朋友庄子的著作中提到的他的思想。其中最主要的有“历物十事”。他主张广泛地分析世界上的事物来从中总结出世界的规律。除了《庄子》外， 《荀子》、 《韩非子》、 《吕氏春秋》等书中也有对他思想的记载。 惠施也和墨家一样，曾努力钻研宇宙间万物构成的原因。据说，南方有个奇人叫黄缭的，曾询问天地不塌不陷落以及风雨雷霆发生的原因，惠施不假思索，立刻应对，“遍为万物说”（《庄子·天下篇》）。庄子曾说惠施“以坚白鸣”（《庄子·德充符篇》），批评惠施“非所明而明之，故以坚白之昧终”（《庄子·齐物篇》）。可知惠施的论题，主要的还是有关宇宙万物的学说。他的著作已经失传，只有《庄子·天下篇》保存有他的十个命题。 作者：刘伯奎 著出版社：语文出版社出版时间：1999-1-1页数：398ISBN：9787801264107字数：320 千定价：20.00 元 刘伯奎,1948年生，祖籍安徽萧县；现任： 教育部“十五”国家级规划教材《口才与演讲》（新编）独立撰稿人；“刘氏口才训练体系”的独立创建人；上海科学技术职业学院应用口才研究所所长；上海科学技术职业学院外语与人文科学系系主任；广州外语外贸大学国家文科研究基地兼职研究员。曾任： 《演讲与口才》杂志社苏州全面授式培训基地主任（三年、1999—2001）刘伯奎教授本人专业特长一、文学研究文学论文：曾在《外国文学研究》、《明清小说研究》等以及高校学报上发表文学论文10余篇，计10余万字。文学翻译：英译中、短篇小说4篇，名为《失踪者》、《美人儿佐尔阿依德》、《塞斯坦夫人离婚》、《查莉》，共5万余字，发表在广西漓江出版社出版的小说集《老虎！老虎！》、《觉醒》中。二、音乐专长1970-1975年曾在专业文艺团体任声乐演员和打击乐器演奏员5年 前言本质论第一章　什么叫辩论？一　历史回顾：辩论的学科理认建设为什么如此滞后？二　宏观考察：辨论发生的两个基本属性三　微观考察：辩论进行的五个基本特点四　界定考察：明晰“辩论”的几个模糊点五　概念确立：什么叫辩论？第二章　辩论的实用功能与历史价值一　辩论是人们交流思想，探求真理，摒弃谬误的重要途径二　辩论是人们沟通思想感情与态度立场的常用方式三　辩论是人们捍卫自己的权益、名誉的有效武器四　辩论推动人们加速完成对主客观世界认识的哲学升华五　辩论的兴盛，推动社会文明程序的提高第三章　提高辩论水平的三项原则一　辩论须防有“论”无“辩”二　辩论须遵守道德原则三　辩论须符合审美要求第四章　辩论交锋的基本类型一　雄辨迎战雄辩二　事实迎战诡辨三　雄辩迎战诡辩四　奖辩迎战诡辩五　诡辩迎战雄辩方法论第一章　雄辩一　什么是雄辩？二　雄辩的四个基本特点三　实现雄辩的四大前提四　怎样确立最佳交锋角度五　雄辩论证的四种基本形式六　雄辩的常用方法和技巧七　怎样迎战雄辩第二章　诡......余下全文>>

五：形式教育的起源

在西方，形式教育论或形式训练论，可以追溯到古代的希腊和罗马。在近代，形式教育论以官能心理学为理论依据，而官能心理学来源于心灵实体说，简称心体说。心体说始于法国哲学家R.笛卡儿。他认为有两种独立的实体：具有广延属性的物质实体和具有思维属性的精神实体。人兼有这两种实体：人的身体是由物质实体构成的，人的心灵是由精神实体构成的。笛卡儿是二元论者。官能心理学就是依据心体说，以为心灵这个实体存在着各种官能;官能是心灵进行一定活动的能力。官能心理学在18世纪以明确的心理学面貌出现。德国哲学家F.von C.沃尔夫可以说是近代官能心理学的建立者。他把官能心理学系统化，并使它发展起来。在1743年出版的《理性心理学》中，他阐明了自己的观点：虽然心灵是一个统一体，但是它有着各种不同的官能；心灵时时在参与各种个别的活动，正如整个身体在不同的时间里，从事许多不同的活动一样。沃尔夫依据古希腊哲学家亚里士多德对心灵有生长的官能、欲求的官能、感觉的官能、运动的官能和理性的官能等 5种官能的分类，把人的心灵分为两类官能：①认识官能，即知的官能，包括感觉、想象、记忆、注意和纯粹的推理。推理官能是指明确区别、形成判断的能力。②欲求官能，即情的官能，包括愉快不愉快的感情和意志作用。后来，德国心理学家J.N.泰滕斯在沃尔夫的官能心理学的基础上，创立心灵官能的三分法:理解、愉快和痛苦的感情以及意志,即知、情、意。到18世纪末，公认的官能就概括为知、情、意三种。英国教育家J.洛克往往被认为是形式训练论的倡导者。他说：“要使所有的人都成为深奥的数学家，并无必要，我只认为研究数学一定会使人心获得推理的方法，当他们有机会时，就会把推理的方法移用到知识的其他部分去。” 这一论点被奉为形式教育的圭臬。 洛克在《关于理解的指导》(1706)中，发挥的是他的一些形式教育的思想。但在《人类理解论》(1690)和《教育漫话》(1693)中，洛克从感觉论出发，论述的却是他的实质教育的理论。以官能心理学为理论基础的形式教育论，在18世纪下半叶和19世纪初，对欧、美中小学的教育实践曾有很大的影响。它所维护的，是文艺复兴以后旨在培养资产阶级统治人才的古典教育方向；强调古典语言、文字和古代历史等学科的教学，轻视自然科学知识的教学。18世纪末至19世纪初，由于资本主义经济和科学技术进一步发展的客观需要，提倡实科教育，强调自然科学和职业技术教学的实质教育论兴起，于是在设置课程和选择教材，在强调发展学生能力或着重基础知识教学等问题上，形成了两派对立的局面。现代教学论认为，发展学生的能力与基础知识教学是互为条件的统一过程。形式教育论的片面性在于设想官能因纯形式训练而得到发展，并使迁移的条件脱离基础知识的掌握；同时，它所依据的官能心理学把心理理解为独立的精神实体，并且把各种官能看作各自孤立的心理现象，这些都是唯心主义和形而上学的观点，不符合现代教育心理学和教学论原理（见实质教育）。

六：活动课程论的代表人物是？

杜威。

学科中心课程理论代表人物：布鲁纳

经验中心课程理论（儿童中心，活动中心）代表人物杜威

七：角色选择理论的代表人物是

转载以下资料供参考

战略管理理论的演变

企业战略理论研究时间并不长，自20世纪60年代到现在仅有半个世纪。从时间跨度来看，主要经历了以下几个发展阶段：

(一)60、70年代的战略管理理论

20世纪60年代初美国著名管理学家钱德勒《战略与结构：工业企业史的考证》一书的出版，首开企业战略问题研究之先河。钱德勒在这本著作中，分析了环境、战略和组织之间的相互关系，提出了“结构追随战略”的论点。他认为，企业经营战略应当适应环境--满足市场需求，而组织结构又必须适应企业战略，随着战略的变化而变化。因此，他被公认为，环境-战略-组织理论的第一位企业战略专家。 　　在此基础上，关于战略构造问题的研究，形成了两个相近的学派：“设计学派”和“计划学派”。设计学派认为，首先，在制订战略的过程中要分析企业的优势与劣势、环境所带来的机会与造成的威胁。其次，高层经理人应是战略制订的设计师，并且还必须督导战略的实施。再者，战略构造模式应是简单而又非正式的，关键在于指导原则，优良的战略应该具有创造性和灵活性。“设计学派”以哈佛商学院的安德鲁斯教授为代表。 　　几乎与“设计学派”同时产生的另一个学派是“计划学派”。计划学派主张，战略构造应是一个有控制、有意识的正式计划过程；企业的高层管理者负责计划的全过程，而具体制订和实施计划的人员必须对高层负责；通过目标、项目和预算的分解来实施所制订的战略计划等等。计划学派以安索夫为杰出代表。安索夫在1965出版的《公司战略》一书中首次提出了“企业战略”这一概念，并将战略定义为“一个组织打算如何去实现其目标和使命，包括各种方案的拟定和评价，以及最终将要实施的方案”。“战略”一词随后成为管理学中的一个重要术语，在理论和实践中得到了广泛的运用。 　　不难看出，尽管这一时期学者们的研究方法和具体主张不尽相同，但从根本上说，其核心思想是一致的，主要体现在三个方面：(1)企业战略的出发点是适应环境。环境是企业无法控制的，只有适应环境变化，企业才能生存和发展。(2)企业的战略目标是为了提高市场占有率。企业战略要适应环境变化，旨在满足市场需求，获得足够的市场占有率，这样才有利于企业生存与发展。(3)企业战略的实施要求组织结构变化及与之相适应。经典的企业战略实质是一个组织对其环境的适应过程以及由此带来的组织内部结构变化的过程。因而，在战略实施上，势必要求企业组织结构要与企业战略相适应。

(二)80年代的战略管理理论

20世纪80年代初，以哈佛大学商学院的迈克尔·波特为代表的竞争战略理论取得了战略管理理论的主流地位。波特认为，企业战略的核心是获取竞争优势，而影响竞争优势的因素有两个：一是企业所处产业的盈利能力，即产业的吸引力；二是企业在产业中的相对竞争地位。因此，竞争战略的选择应基于以下两点考虑：(1)选择有吸引力的、高潜在利润的产业。不同产业所具有的吸引力以及带来的持续盈利机会是不同的，企业选择一个朝阳产业，要比选择夕阳产业更有利于提高自己的获利能力。(2)在已选择的产业中确定自己的优势竞争地位。在一个产业中，不管它的吸引力以及提供的盈利机会如何，处于竞争优势地位的企业要比劣势企业具有较大的盈利可能性。而要正确选择有吸引力的产业以及给自己的竞争优势定位，必须对将要进入的一个或几个产业结构状况和竞争环境进行分析。 　　概括起来，波特的竞争战略理论的基本逻辑是：(1)产业结构是决定企业盈利能力的关键因素；(2)企业可以通过选择和执行一种基本战略影响产业中的五种作用力量(即产业结构)，以改善和加强企业的相对竞争地位，获取市场竞争优势(低成本或差异化)......余下全文>>

八：传统教育论和实质教育论的区别

1.定义

形式教育历史很长，可以追溯到古罗马的昆体良，提出了形式教育的主要思想，他们认为教学主要的不是教给学生知识，而是在于提高学生的能力。在他之后不断有人坚持这种主张，并且发扬光大，形成理论，慢慢形成学派。实质教育要晚得多，在夸美纽斯之后，基本上是大工业革命之后慢慢形成的。和形式教育形成对立，反对提高学生能力，主张教学就要教知识，而且应该教给学生实用的科学知识。归结起来说：形式教育注重能力培养，实质教育注重知识传授。

2.分歧

这两大流派的分歧表现在以下几个方面：

(1)培养目标和课程方面的分歧形式教育的观点在古典中学、文科中学教育实践中体现，主张课程设置应该偏重于古代语言、数学、逻辑，忽视一般学科，尤其轻视自然科学。带有很强的新人文主义色彩，目标是以培养包含古代历史研究和美育的更丰富的人性。实质教育的观点在当时新出现的实科中学或城市中学中体现。课程设置重视自然科学，现代语言，轻视古代历史和古代语言，非常重视适应大机器生产的需要，强调社会经验方面的因素，培养目标是实用人才，技术人才。

(2)偏重知识和偏重能力的分歧形式教育强调培养学生的能力，特别是所谓悟性或理性能力、思维能力。他们认为语言是最好的形式，尤其古代语言的学习获得文法上的修炼，能很好地训练思维。这是他们重视语言尤其是古代语言、数学、辩证法等学科的理由所在。实质教育认为教学的主要任务应汪教给学生对生产、生活实际有用的知识，至于能力的培养则是无关轻重的事情。这是他们重视机械技术、自然科学知识的道理所在。

(3)在哲学认识论是唯理论和经验论的分歧形式教育的哲学认识论基础是唯理论，看不到经验是第一位的，以为可以脱离实际知识而凭空地训练能力。实质教育的哲学认识论基础上经验论。看不到形式的相对独立性和能力动性，夸大了经验和实际知识重要性。

(4)心理学上官能派和理想派的分歧形式教育论有一个支柱就是心理学的官能派理论，这种理论认为人的心理的各种能力，如感觉、思维、记忆等等是彼此分别独立的实体，这些官能可以分别进行训练，提高能力以后，可以迁移到任何别的对象上去。

补充：实质教育论也有一个心理学根据，就是所谓联想心理学，或经验心理学、观念心理学。这种理论认为一切心理现象都是一系列经验、观念的联系或联结。在教学中就表现为各种知识的积累，联系和系统化，实际上就是认为无所谓能力的培养。

它的分歧表现在目标上、课程设置上、表现在对知识能力偏重上，表现在心理学和哲学基础上，但总的说起来，在众多分歧中还是知识和能力和分歧，所以在课程设置上完全不同。两派的代表人物形式教育昆体育最早提出，裴斯泰洛齐是形式教育之父，赫尔巴特也是形式教育的代表人物。斯宾塞、第斯多惠等是实质教育的代表人物。但无论是重视古典科目的形式教育，还是重视现代自然科学的实质教育，都是学科课程。