形式教育与实质教育

一：形式教育和实质教育的区别

形式教育历史很长，可以追溯到古罗马的昆体良，提出了形式教育的主要思想，他们认为教学主要的不是教给学生知识，而是在于提高学生的能力。在他之后不断有人坚持这种主张，并且发扬光大，形成理论，慢慢形成学派。实质教育要晚得多，在夸美纽斯之后，基本上是大工业革命之后慢慢形成的。和形式教育形成对立，反对提高学生能力，主张教学就要教知识，而且应该教给学生实用的科学知识。

归结起来说：形式教育注重能力培养，实质教育注重知识传授。

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二：形式教育和实质教育的区别

形式教育和实质教育的区别 1．定义 　　形式教育历史很长，可以追溯到古罗马的昆体良，提出了形式教育的主要思想，他们认为教学主要的不是教给学生知识，而是在于提高学生的能力。在他之后不断有人坚持这种主张，并且发扬光大，形成理论，慢慢形成学派。实质教育要晚得多，在夸美纽斯之后，基本上是大工业革命之后慢慢形成的。和形式教育形成对立，反对提高学生能力，主张教学就要教知识，而且应该教给学生实用的科学知识。 　　归结起来说：形式教育注重能力培养，实质教育注重知识传授。 　　2．分歧 　　这两大流派的分歧表现在以下几个方面： 　　（1）培养目标和课程方面的分歧 　　形式教育的观点在古典中学、文科中学教育实践中体现，主张课程设置应该偏重于古代语言、数学、逻辑，忽视一般学科，尤其轻视自然科学。带有很强的新人文主义色彩，目标是以培养包含古代历史研究和美育的更丰富的人性。 　　实质教育的观点在当时新出现的实科中学或城市中学中体现。课程设置重视自然科学，现代语言，轻视古代历史和古代语言，非常重视适应大机器生产的需要，强调社会经验方面的因素，培养目标是实用人才，技术人才。 　　（2）偏重知识和偏重能力的分歧 　　形式教育强调培养学生的能力，特别是所谓悟性或理性能力、思维能力。他们认为语言是最好的形式，尤其古代语言的学习获得文法上的修炼，能很好地训练思维。这是他们重视语言尤其是古代语言、数学、辩证法等学科的理由所在。 　　实质教育认为教学的主要任务应汪教给学生对生产、生活实际有用的知识，至于能力的培养则是无关轻重的事情。这是他们重视机械技术、自然科学知识的道理所在。 　　（3）在哲学认识论是唯理论和经验论的分歧 　　形式教育的哲学认识论基础是唯理论，看不到经验是第一位的，以为可以脱离实际知识而凭空地训练能力。实质教育的哲学认识论基础上经验论。看不到形式的相对独立性和能力动性，夸大了经验和实际知识重要性。 　　（4）心理学上官能派和理想派的分歧 　　形式教育论有一个支柱就是心理学的官能派理论，这种理论认为人的心理的各种能力，如感觉、思维、记忆等等是彼此分别独立的实体，这些官能可以分别进行训练，提高能力以后，可以迁移到任何别的对象上去。 　　实质教育论也有一个心理学根据，就是所谓联想心理学，或经验心理学、观念心理学。这种理论认为一切心理现象都是一系列经验、观念的联系或联结。在教学中就表现为各种知识的积累，联系和系统化，实际上就是认为无所谓能力的培养。

三：形式教育论的形式教育与实质教育

形式教育论起源于古希腊，纵贯整个中世纪，形成于17世纪，盛行于18－19世纪，衰落于20世纪初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齐。主要观点是：教育的目的在于发展学生的各种官能或能力；形式学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等）或古典人文课程最有发展价值；教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。实质教育论起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落，主要代表人物是赫尔巴特和斯宾塞。主要观点是：教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容；与人类的世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化 学、天文、地理、法律）或实质课程最有价值；教学原则与方法应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。形式教育论和实质教育论各有自己的哲学、心理学及社会基础，因而各有合理与偏颇之处。

四：形式教育论和实质教育论指的是什么

形式教育与实质教育，是在教育的历史发展过程中形成的两种相对立的教育理论。概括说来，前者认为教育旨在使学生的天赋官能或能力得到发展；后者则认为教育在于使学生获得知识。前者是所谓形式目的的；后者是所谓实质目的的的。

毫无疑问，就形式教育与实质教育理论本身而言，早已成为历史。现在很难找到一位自称是形式教育论者或实质教育论者的教育学家或教育家。但就实质教育与形式教育理论的体质知识与能力的关系而言，它们始终以各种各样的形式，若隐若现地表现在教育理论和实践中。从这个意义上说，这是一个具有普遍意义的问题，也许甚至是一个永恒的课题。

五：活动课程论、形式教育论、实质教育论分别的主要代表人物

形式教育论：洛克和裴斯泰洛齐；实质教育论：赫尔巴特和斯宾塞学科课程论代表人物：孔子、赫尔巴特、斯宾塞、巴比特、卡特斯活动课程论代表人物：浪漫自然主义经验课程论(卢梭，裴斯泰络齐);经验自然主义经验课程论(美国的杜威和克伯屈);当代人本主义课程论(马斯洛、罗杰斯)

六：运用比较法区分教学原则和教学规律 形式教育和实质教育两对核心概念的异同

一、初中生现代文阅读水平现状。　　初一的语文老师，常常会遇到这样一种奇怪的现象：自己尽心尽职、呕心沥血地苦战，期中期末考试后，学生的考试成绩与家长见面，却引起家长一片惊呼：我们孩子小学时都考九十几分，现在书读多了，怎么反而只考七、八十分，甚至五、六十分？上初中后，学生的语文成绩明显下降，这是一种普遍现象。探究其原因，连学生自己都会发现，分数往往丢在现代文课外阅读上。通过卷面分析，再结合平时教学实践，我感到初一学生现代文阅读水平现状可表述为：对阅读材料所述内容最初的、直接的字面意义的了解（即复述性阅读水平）尚可，但不能深入到材料的字里行间去理解阅读材料的思想内容、作者的写作意图、文字的深刻含义、词句段篇的异同及其内部关系，也就是说解释性阅读水平欠缺，更谈不上对阅读材料作出独立评价或提出自己的见解。这种阅读水平现状应该说是现代文阅读教学的必然结果。　　二、初中生现代文阅读水平“下降”原因探究。　　仔细对照初中和小学高年级的试卷，我们不难发现：小学五、六年级试卷中的课外阅读题重在考察学生对知识的掌握，而整个初中阶段语文试卷的课外阅读题重在考察学生的阅读理解能力。以知识出版社二○○八年六月第一版的小学新启蒙教程《走向外国语学校·升学考试模拟试题·语文》为例，其中十二套语文综合能力模拟试卷，十二篇课外现代文阅读材料共七十八道题，有关字、词、句基础知识的试题四十二道，占总题量的53.8%，考察对阅读材料内容的理解的三十六题，占百分之四十六点二。而与此性质相同的由中国矿业大学出版社出版的《江苏名校阅读直通车系列丛书》（白金、马建华主编）中的《阅读与写作》初一分册（陈宝贵主编）共四十篇现代文阅读材料，笔者从中任意抽取十二篇进行对照，只有七道是字词类的题目，占总题量的12.7%，且无一例外都是体会词语在具体语言环境中的作用及感情色彩，与小学高年级试卷中考察字词的读音、词意又大不相同。　　不只是课外阅读，即使是以课本为例的课内阅读训练，中、小学训练的侧重点的差异也是非常明显的。如江苏教育出版社出版的小学语文课本11册第七课《飞向月球》与人民教育出版社出版的初中七年级上册第十九课《月亮上的足迹》，同是介绍美国“阿波罗11号”代表人类首次登月的壮举，分别有四道课后训练题，《飞向月球》有二道字词训练题，一道阅读理解题，还有一道题要求朗读课文。而《月亮上的足迹》课后只有一道字词训练题，两道阅读理解题，还有一道要求快速阅读课文并画一张登月示意图，同时做简要解说。虽然只差一个年级，两篇课文课后练习题设计在阅读理解程度上所拉开的距离明显比初二与初一之间的距离大。这固然因为中、小学属于语文学习两个不同的阶段，即一个侧重“语言与文字”学习，另一个侧重“语言与文学”学习（见《现代汉语词典》“语文”释条），还因为中、小学语文在教学方面存在着脱节现象，训练的点变化太大，学生一时不能适应，才会出现上文所说的阅读水平“下降”，语文成绩“下滑”的现象。如果我们弄清了学生成绩下降的症结所在，并采取相应措施进行一定训练，是能够使学生的阅读理解能力有一个明显提高的。　　三、提高阅读能力的教学策略。　　1、明确阅读能力的内涵。　　语文教育学的观点认为：“阅读能力是指使阅读活动顺利进行的稳固的心理特征。”1“阅读能力的内涵可以表述为：1.理解和运用词汇的能力：词的构成、语境中词的意义。2理解句子的能力：句子的结构、句子的整体意义。3理解段落的能力：段落构造和意义。4理解文章的能力：文章结构、中心思想。5理解文体的能力。6评价文章的能力：评价并欣赏文章的内容和形式。7速读的能力：认词和理......余下全文>>