一：建构主义理论的四大要素是什么？
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力
二：建构主义理论指导下的教学模式有哪些
在建构主义学习理论及教学理论的影响下，目前已经形成了多种教学模式。其中，较为成熟的有抛锚式教学模式、认知学徙模式、支架式教学模式和随机访取模式。
(一) 抛锚式教学模式
抛锚式教学是通过学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学生之间的互动、交流，让学生自己主动学习、生成学习，达到学习目标。可见，抛锚式教学是真实事例或问题为基础（作为“锚”）的，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：
⑴ 创设真实的情境，即抛锚。
⑵ 围绕“锚”组织教学。
⑶ 学生的自主学习过程，在这个过程中要充分发挥学生的自主性和合作精神，鼓励学生自己发现解决问题的方法。
⑷ 知识的迁移。在这个环节中，先前设置的“锚”将被消解，学生要突破原有情景，进行知识迁移，即我们常说的举一反三。
温比尔特认知与技术小组的研究发现，抛锚式教学不仅提高了学生解决复杂问题的能力，而且有趣的是普通学校的教师还可以利用抛锚式教学去帮助学生在标准化测验以及其他各种测验中获得高分。
(二) 认知学徒式教学模式
认知学徒式教学模式是建构主义教学中的一个重要模式。它从四个方面建构了一个有效的教学环境。
⑴ 在内容方面，认知学徒式教学模式规定了4种应该呈现的内容：①学科基本知识呈现。②有效解决问题的基本原则的呈现。③策略地选择知识。④学习内容的方式的选择。
⑵在策略方面，认知学徒式教学模式规定了6种教学策略：①模仿，即教师呈现自己解决问题的过程，给学生起到范例的作用。②辅导，为学生提供必要的帮助。③问题情景的拆与毁，使问题随着学生能力与认知的发展不断地发生变化，以适应学生新的发展要求。④给学生提供展示成果的机会。⑤反思，通过与教师的问题解决思路比较，找出不同与差距。⑥鼓励学生进行进一步的探究。
⑶ 在教学次序方面，认知学徒式教学模式提供了3种教学内容的排序方式：①按照由简到繁、由易到难的顺序安排内容。这种安排内容的方式有利于学生学习的循序渐进。②横向增加内容，即增加内容的多样性。这种内容序列有利于培养学生举一反三的能力。③按照由整体到具体、由系统到分支的顺序安排内容。这种序列有利于形成学生的整体概念。
⑷ 在社会化问题上，为了使学生能够与社会紧密相连，使学生能够尽快地社会化，认知学徒式教学模式提供了5种教学策略：①情景学习。②模拟，即进一步模拟真实世界中的活动。③学生与专家的互动。④刺激学生的内在动机，培养学生在非控制情景中解决问题的能力。⑤合作学习。
(三)支架式教学模式
根据欧共体“远距离教育与训练项目”（DGX）的有关文件，支架式教学被定为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事选要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。”这种思想来源于苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为，儿童独立解决问题时的实际发展水平与在教师指导下解决问题时的潜在水平之间存在着一定距离，这个距离间空就是学生的最近发展多。教学的作用就在于消除这二者之间的距离，促进学生向高一层次的知识水平发展。
支架式教学一般由以下几个环节组成：
（1）搭脚手架，即围绕当前的学习主题，以学生的最近发展区为基础建立概念框架。
（2）进入情境，即概念框架中的某个支点。
（3）独立探索，教师可以给予学生一些相关的演示，起到启发引导的作用。进而再由学生独立思考、独立探索，但教师要适时地给予指导和帮......余下全文>>
三：什么是建构主义理论？能不能举个例子说明一下。
建构主义的教学观念：
1、学生是教学情境中的主角。传统教学偏重教师的教，现代教学侧重视学生的学。学生是学习的主体，教师不能代替学生学习，所以，教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。因此，教学情境中要尊重学生的主体性，学生只有在成为教学情境中的主角以后，才会积极主动地参与教学过程。
2、教学是激发学生建构知识的过程。既然知识是学习者自我建构的结果，那么教学就不是传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程。教学就是要创设或者利用各种情境，帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。
3、教师是学生学习的引导者、辅助者、资料者提供者。关于教师，人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法，所以在传统教学实践中，教师多是知识的传授者、班级的管理者。但在建构主义看来，教师的价值就体现在能否激动学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学生的引导者，辅助者或咨询者、学习的资料提供者。
4、教学活动体现为合作、探究方式。传统中教学多成了一种管理活动，强调规范和纪律，而学生的学习反被淹没了。教学要能引导学生主动参与知识的学习，一方面使学生面对问题情境，刺激他们思考、探究，另一方面营造人际互动、互激的情境，让学生学会在合作中学习。
5、教学活动的展开是一个过程。教学应该注重过程而不是结果。学生因为疑难、困惑而引起主动、探究学习，学生的冲突、混乱、惊奇实质上代表了学生的学习活动，所以，教师职责就不是给学生提供现成的答案，而是在忍耐、观察中，引导学生成长，这是一个过程。
6、教学评价要趋于多元化。传统中，无论是“常模参照评价”或“标准参照评价”，多以纸笔测验为主，以学生记住多少教师教的所谓知识为基本依据和结果。但既然知识是学生的一种建构结果，求取一致的答案显然是不适宜的。教育部新提出的“档案袋评价”就是一种突出多元化评价的体现。
7、学生的学习不仅限于教科书。传统中，教学就是教师教授一本一本的教科书。但既然学习是一种积极、谈及的知识建构过程，教学就不应该仅仅局限于教科书或相关的辅助材料，整个社会文化以及学生在生活中的所有问题和情境都有助于学生的学习和知识建构。
四：社会文化理论和建构主义理论有什么区别
1，认知建构主义描述的是个人方面的心理，将其范围局限于个人的头脑。是以皮亚杰的思想为基础发展起来的。与原来的认知学习理论有更大的连续性。其基本观点是：学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。就其实质而言，意义建构是同化和顺应统一的结果。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造。换言之，认知建构主义强调意义的双向建构过程。
2，社会建构主义是认知建构主义的进一步发展，是以维果茨基的思想为基础发展起来的，它主要关注学习和知识建构的社会文化机制。
3，在知识方面，认知建构主义认为知识是认知主体主观、积极建构的用来反映其个人的经验；社会建构主义认为，知识是在人类社会范围中，通过个体与个体间
的相互作用及个体自身的认知过程而建构进来的。
4，认知建构主义在学习活动过程中强调双向建构。社会建构主义在学习活动过程中强调实践，强调文化中介和社会源泉的影响。
5，认知建构主义认为，学习者应主动、积极的操纵要学习的对象和观念。社会建构主义认为学习者应在社会情境中积极的相互作用。
五：建构主义理论形成时间
建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)（让·皮亚杰（Jean Piaget，1896年8月9日－1980年9月16日））。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
六：论述建构主义的学习观
20世纪80年代，皮亚杰等西方心理学家通过研究儿童认识世界的心理过程，创立了儿童认知发展日内瓦学派，在认知学习理论的基础上建立起“建构主义学习理论”。其基本观点是：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。建构主义理论作为国际教育改革的一种新的主流思想，所形成的新型教学模式在新加坡、德国等许多国家盛行，在我国已成为教育界的热门话题。建构主义理论的内容很丰富，它在认识论、教学观等方面都有自己独到的见解。
建构主义学习观认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，学习过程总是与一定的社会文化背景（情境）相联系，积极地建构知识的过程。儿童的认知结构通过“同化”与“顺应”逐步建构起来。学习者在实际情境下利用自己原有认知结构中的有关经验去同化（指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程）和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。建构主义学习观强调复杂学习环境和真实的任务；强调社会协商和相互作用；主张用多种方式表征教学内容；主张理解知识建构过程；主张以学生为中心的教学。
建构主义提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论，主要观点如下：
1 学习是建构性的，已有知识将影响新知识结构的建立。应该尽量将学习者已有的生活经验同新信息关联起来。
2 学习是主动性的：学生个人的发展是教学核心。课堂不仅是知识传播的场所，更“应成为充满活力的生命过程”让学生全身心参与“做中学 ”，在“做 ”中理解、建构新知识结构。
3 学习是合作性的：建够发生在一定的社会情景中。个人通过同其他社会成员（教师、同学、家庭成员、朋友等）相互作用获得关于世界的全面解释。因而学习不仅是学生个人的建构活动，也是学习共同体合作建构的过程。
4 学习是交流性的：互动是知识建构的重要方式。交流是最基本的环节，他是个体意义建构由狭隘走向广阔的过程，是新旧知识体系融会整合的加速器，也是语言能力和思维那里得以提高的最佳途径。
5 学习是探究性的：新意义建构的过程本身就是一个探究过程，有不同任务组成。通过任务的完成和问题的解决在旧的知识体系中建立新体系。
6 学习有非智力因素参与（情感体验、自主意识以及自信心）：重视教学过程中学生情感投入对学习效果的影响以及学生情感的发展，而不仅仅是目标的达成。培养学习者的自主学习意识，因为当他们感到可以控制自己的学习过程是学习效果最好。
七：建构主义理论指导下的教学方法主要有哪些
1，随机通达教学
对同一内容的学习要分不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。
（例如，幼儿园课程每一个主题需要设计很多次不同层次的活动来帮助幼儿循序渐进的学习。）
每个教学概念的教学都要涵盖充分的实例，分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及其他概念。
（例如，在幼儿园教育中，如果将枯燥乏味的数学学习放入具体有趣的生活情境中去，幼儿会学习的更有兴趣。）
在这种教学中，学生可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教育有利于学生针对情境建构用于指引问题解决的图式。
2，抛锚式教学
抛锚式教学以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理。
抛锚式教学的过程与现实问题的解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，并指导学生探索。
（例如，在世界杯足球赛来临时，组织幼儿探索足球的知识，了解比赛规则等。）
抛锚式教学采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，也可以采用与学习过程相一致的情境化评估。
（例如，在幼儿游戏过程中，及时鼓励和表扬幼儿的表现，可以大大增强儿童学习的信心和积极性。）
在抛锚式教学中，任务的真实性使学生具有主人翁感，任务本身又是整体性和挑战性的，问题的解决易于激起学习的内部动机，任务的多样性又可以培养学生的探索精神并且在完成任务中表达自己的见解。
3，支架式教学
支架式教学意在教师引导教学的进行，使学生掌握建构和内化所学的知识技能，从而使他们能进行更高水平的认知活动，即通过支架把管理·调控学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，直至撤去支架。
具体环节：
·搭脚手架
·进入情境·独立探索
·协作学习
·效果评价
（例如，教师可以设置具体情境让幼儿去数玩具或水果的个数，等幼儿学会数实际物品后，再将抽象的数字模型代替，则可以让幼儿更好的学会数数字的内容。）
八：建构主义理论，建构主义教学理论，建构主义学习理论，三者是一个意思
不是一个意思，具体请参见百科建构主义
九：建构主义学习理论的基本内容是什么？
美国心理学家维特罗克，是建构主义学习论的一个代表人物，他在信息加工学习理论基础上，提出了生成学习理论。其理论观点如下：第一、生成学习过程的前提是：（1）人对所学习的事物产生某种意义是与先前的经验相结合。（2）人脑是主动地对输入的信息进行加工并建构意义。生成学习模式主要涉及生成、动机、注意和先前的知识经验四个成分。生成学习过程的中心因素是长时记忆贮存系统；动机是促进意义建构的动力；意义建构线路即学习途径，是从对感觉经验的选择性注意开始；而选择性注意又受到长时记忆和认知过程的许多方面因素的影响。第二，学习的实质就是主动地建构对信息的解释，并从中作出推论。第三，学习是学习者建构自己的知识的过程，他要对外部信息进行主动的选择与加工，主动地去建构信息的意义。意义是学习者通过新旧知识经验间反复，双向的相互作用过程而建构成的。每个学习者都会以自己的原有经验为基础对新信息进行编码，建构自己的理解，包含新旧经验冲突所引发的观念和结构重组。第四，具体描述出了学习过程的步骤，认为学习始于对感觉经验的选择性注意。①首先是长时记忆中影响注意和知觉的各种内容及以特殊方式加工信息的倾向，进入短时记忆。②这些过去经验帮助学习者主动对感觉到的经验进行选择性注意。③经过选择性知觉在学习动机的作用下，学习者主动尝试将其与长时记忆中的相关信息建立联系，以主动去理解新信息的意义。④通过与感觉经验对照和与长时记忆中已有经验的对照，进一步主动建构并检验新信息的意义。⑤如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息，重新尝试如检验成功，即达到了对意义的理解。⑥对新生成的意义从各方面进行评估，以检验其合理性及与长时记忆，感觉信息中其它信息间的一致性。⑦评估导致在短时记忆中建构生成的意义进入到长时记忆的认知结构中去，也可能导致认知结构的重组。总之，建构主义是继认知主义之后学习理论的又一场变革，它更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性，社会性和情境性，将有助于我们进一步深化对认知过程实质的认识
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