和谐教育理念

一：如何实施幸福教育理念，建立和谐的幸福课堂

学校对教研组研究从效益角度，通过考察教学对象的发展、教师自身的发展、课堂教学的即时质量等五个方面，制定了相应的评价标准，实现对教研组研究情况的综合性评价，同时借助于专项奖励经费及各种“合格型教研组验收”、“研究型教研组”命名的方式，促使教研建设持续健康发展。

组内即时评，就是由教研组中教学骨干及时对每次备课组教研质量进行点评，对于个别研究态度有问题，教材钻研不够的教师及时沟通或指导，培育每一位教师从事教研的自觉性。

教研大组评，就是通过公开教学活动方式，让教师在相互听课充分研课，比照课前设计思路，在反思中检验教研活动的实用性价值。

教导处质量管理评价，借助于行政听课，书面检查等多种方式，对学生语言表达、思维能力等发展情况，进行综合分析，评估教研活动的实际效果；

通过校级教研组讲学制，由校长室对教研质量综合评价，让教研组全教会上进行展示，通过研究课展示、教研组评课、教研组主题讲学，对各组教研综合水平进行认定，每学期对教研组进行级别认定；

科研学术水平评，借助年度教育科研评选活动，通过教学案例、学术论文的征集、评比，总结教师教育思想，提炼有效教学方式，开成个体的教学风格，同时也折射出教师的专业水准，间接反映教研组活动的成效。

教育是艺术，全面培育学生的认知、情感、能力，促成良好学习方式的形成，教师的师德与专业核心内涵，教研组活动是直接指向师生共同成长的学术平台，严谨、创新是其基本主旋律，自觉的教研意识是评价一个学校教学环境优劣的首要指标，我校将一如既往地探索研究教研活动方式，以保证教学创新的有效性，我们真诚地希望教研活动真正姓“教”重“研”，让学生能享受优质课堂的滋养，成为放飞学生思维的“发动器”，教师专业成长的“孵化器”，推进二期课改的“助推器”。

二：中国的教育理念是什么

中国现代教育的十大理念：

以人为本的理念、全面发展的理念、素质教育的理念、创造性理念、主体性理念、个性化理念、开放性理念、多样化理念、生态和谐理念、系统性理念。

教育理念的基本特点：

（1）教育理念是教育主体对教育及其现象进行思维的概念或观念的形成物，是理性认识的成果；

（2）教育理念包含了教育主体关于“教育应然”的价值取向或倾向，属“好教育”的观念；

（3）教育理念不是教育现实，但源于对教育现实的思考， 是教育主体对教育现实的自觉反映；

（4）教育理念是个其外延比较宽泛并能反映教育思维一类活动诸概念共性的普遍概念或上位概念；

（5）教育理念之于教育实践，具有引导定向的意义。

参考链接：

鼎育理念_百度百科

baike.baidu.com/...3YtSj_

三：教育理念有哪些

教育理念

何谓“教育理念”呢？

查国内极具权威性的由董纯才主编的《中国大百科全书·教育卷》（1985年版），李冀主编的《教育管理辞典》（1989年版），顾明远主编的《教育大辞典》（1990年版），英文版的大不列颠百科全书（1993年版），均不见“教育理念”之辞条。尽管我们还处在对“教育理念”尚无明晰定义的阶段，但这并未妨碍人们对“教育理念”一辞的频繁使用，由此说明“教育理念”已被教育界内外广泛认同。考察那些公开使用“教育理念”概念甚至连论题都冠以“教育理念”的文论（这类著作、论文不是少数），我们有这样的发现：多数作者在“教育理念”的使用中，回避了对这个概念本身作必要的说明和界定。这有两方面的原因：其一，有相当多的作者视“教育理念”如同“教育观念”、“教育思想”一样，当作成熟概念使用，自然不必解释；其二，“教育理念”确实是个与不少教育基本概念含义相近、性质相似但又不完全相近和相似的复杂概念，其内涵边界的不确定性，导致其似乎是个无所不包的概念。因此，只能意会，难以言传。然而正是我们缺乏对“教育理念”基本内涵的讨论并且没有准确地理解其涵义，故也就很难避免“教育理念”的泛用甚而滥用。如有些著述把一些反映或揭示教育或教学活动特征、教育主客体属性特征的概念也视为教育理念之种种，有些人甚至把教育发展出现的一些趋势特征，如国际化、法制化、产业化、大众化等等也都纳入教育理念范畴，仿佛教育理念是个无所不装的百宝箱。澄清对“教育理念”的模糊认识，只有老老实实讨论这个概念。

（一）教育理念之一般介绍

先介绍几种笔者从有限资料获取的“教育理念”界说。王冀生教授在《现代大学的教育理念》一文分析教育理念与教育思想、教育规律的联系和区别中，给教育理念下了这样的定义：“教育理念则是人们追求的教育理想，它是建立在教育规律的基础之上的。”他又补充说明：“科学的教育理念是一种‘远见卓识’，它能正确地反映教育的本质和时代的特征，科学地指明前进方向”，当然，“教育理念并不就是教育现实，实现教育理念是一个长期奋斗的过程……”（注：王冀生：《现代大学的教育理念》，《辽宁高等教育研究》1999年第1期。）可见， 王冀生教授是把教育理念与教育理想、教育的远见卓识联系起来加以把握的。李萍教授等人在《教育的迷茫在哪里——教育理念的反省》一文中认为：“教育理念是关于教育发展的一种理想的、永恒的、精神性的范型。教育理念反映教育的本质特点，从根本上回答为什么要办教育。”（注：李萍、钟明华：《教育的迷茫在哪里——教育理念的反省》，《上海高教研究》1998年第5期。 ）所谓教育的本质特点即教育作为一种区别于其他社会活动的实践活动的根本特征，因此，李萍教授是从教育的本体论、认识论角度提出教育理念的，也即从教育哲学的一个基本范畴认识教育理念的。陈桂生教授关于教育理念的理解十分别致，（注：参见陈桂生著：《“教育学视界”辨析》，华东师大出版社1997年版第4—12页。）他在《“教育学视界”辨析》一书中指出，在教育学陈述中出现了教育诸概念“泛化”现象，这种现象的产生主要是由于教育“理念”与教育“概念”的混淆，尤其是以教育理念代替了教育“概念”的混淆，他特别举了“课程”与“教学”概念的例子加以说明。在他看来，教育“概念”是按逻辑规则下的定义，是科学概念，作为反映对象本质属性的思维形式，其内涵只能是根据它所指称的对象的“实然状态”的规定，即对既成事实的概括，而教育理念则是关于“教育的应然状态”的判断，是渗透了人们对教育的价值取向或价值倾向的“好教育”观念。毫无疑问，陈桂生教授关于教育理念的这一认识，已经抓住了“教育理念”的灵......余下全文>>

四：什么是苏霍姆林斯基的全面，和谐的教育思想

苏霍姆林斯基（1918—1970）是前苏联著名教育理论家和教育实践家。他从十七岁就参加教育工作，直至逝世，在长达35年的教育生涯中，他始终坚持执教一门课，始终坚持深入课堂听课，始终坚持教育理论的学习与钻研，始终坚持密切联系学校教育教学的具体实际开展教育研究和教育创新，提出了全面和谐发展的教育理论，形成了自己的教育思想，在国内外享有盛誉，影响极大。

苏霍姆林斯基1918年9月28日诞生于乌克兰一个农民家庭。1926年进本村小学上学，1933年从七年制学校毕业后进入克列明楚克师范学院的师资培训班学习，翌年毕业。1935年，17岁的苏霍姆林斯基返回母校，成为一名农村小学教师。他一边努力工作，一边以函授的方式学完了波尔塔瓦师范学院（著名教育家马卡连科的母校）语言文学系的课程，于1938年从函授班毕业，获得中学教师资格。1939年9月至1941年7月，苏霍姆林斯基在离家不远的区中心镇的一所完全中学当语文教师兼教导主任。

1941年苏联卫国战争爆发，苏霍姆林斯基奔赴前线，任连指导员。1942年在战斗中负重伤，伤愈后，两块弹片一直残留在他的胸部未取出。1942年6月复员时，他主动提出重返教育岗位。开始任中学校长，后来调往家乡任区教育局长，全力以赴投入战后学校的恢复工作。苏霍姆林斯基热爱教学第一线的火热生活，主动申请调回学校工作。1948年他被任命为农村中学帕夫雷什中学的校长。从此他一直工作在这一岗位上，直到1970年9月2日去世，历时23年。其间，苏联各地的许多师范学院都邀请他去工作，甚至波尔塔瓦师范学院院长、他的学位导师也亲临帕夫雷什，动员他去基辅工作，但都被他婉言谢绝，他以自己的一生实践了自己献身农村教育的誓言。

苏霍姆林斯基是教育现象细致敏锐的观察者，持之以恒的研究者。他身为校长，始终兼教一门语文课，几十年不断地研究这门课的教学问题。他曾试办六岁儿童预备班，接着又从一年级到十年级，连续担任这个班的班主任，在十年内跟踪观察和研究了学生在童年、少年和青年期的各种表现。他先后为3700名左右的学生作了观察记录，他能指名道姓地说出25年中178名“最难教育的”学生曲折的成长过程。他深入观察，细心记录教学和教育工作中的现象，认真思考，不断提炼升华。他勤于学习，广泛阅读了文学、哲学、教育学、心理学等方面的著作。每天早晨五点至八点从事写作，白天则亲自上课、听课和当班主任，晚上整理笔记，思考一天工作中遇到的问题，几十年如一日。他的教育研究，始终是建立在积累大量事实的坚实基础上的。

苏霍姆林斯基既是校长，又是任课的普通教师；既教一门学科，又当班主任；既是实际教育工作者，又是教育科学研究的专家。这就有助于他从各个不同的角度出发，全面地考察教育现象，把学校工作中错综复杂的现象放到相互联系、相互渗透的关系中进行综合的研究，坚持从实际出发而不是从“本本”出发，始终密切联系学校教育的具体实际，从理论与实践的结合上研究教育的新问题，提出自己的新观点并作出新的理论概括，避免了实践中和理论上的片面性。因此，他的教育著作，既有着现实的生动形象性，又有着理论上的鲜明独创性，既有大量生动活泼的事例，又有深思熟虑的理论概括，被人誉为“活的教育学”、“学校生活的百科全书”。苏联教育界认为他的教育实践活动是一项长达三十年的“教育实验”，他所领导的那所普通的农村十年制学校——帕夫雷什中学是一所“教育学实验室”，他的著作是近几十年罕见的“先进教育经验的完整地总结”。他所领导的帕夫雷什中学被列为世界上著名的实验学校之一。

苏霍姆林斯基的辉煌成就带给他很高声誉。1957年他39岁时被选为俄罗斯教育......余下全文>>

五：和谐教育的关键是什么

和谐教育的关键是美育教育。

蔡元培在《普通教育与职业教育》中说道：“所谓健全的人格，内分四育，即体育、智育、德育、美育。”美育以陶冶我们的情操为目的，从而使我们具有美的理想、美的情操、美的品格、美的素养，具有欣赏美和创造美的能力。

加强美育是培育重新人才的需要

美育从多方面提高人的素质和文化品格

和谐教育为什么

现实依据——改革开放30年来，我国社会发生了巨大的变化，取得了举世瞩目的成就，教育系统亦不例外。但随着改革的深入发展，社会深层次的矛盾凸现，改革进程已进入“黄金发展期”与“风险凸显期”并存的特殊发展时期。在社会转型期，人们对教育以及教师职业给予更大的期盼，但在生活方式等方面，教师对青少年的影响力却居于末位。这充分显露出社会对教师（教育）的极大期待以及教师（学校）无能为力的窘状。

有学者将教育领域的基本矛盾归结为：人的自由发展与人的社会化之间的矛盾；统一的基本素养要求与个性差异之间的矛盾；书本知识与实践经验关系之间的矛盾；教师本位和学生本位之间的矛盾。

除此之外，教育领域尚存在其他诸多的矛盾，比如：优质教育需求扩大与供给有限、自主办学与政府监管、教育投入（教育公平）与教育效益、素质教育与应试教育、教育价值的普适性与多元化、教育的传承与创新、精英教育与普及教育、课程设计的通识性与职业化等，都存在不同程度的“失衡”现象，有的甚至还相当严重。事实上，社会乃至教育界自身对学校教育批评甚厉，如有学者分析学校不正常的教学状态，将其归纳为“教学失衡、教学专制、教学偏见、教学阻隔”四类“教学疾病”。陶行知在上世纪20年代曾批评当时中国教育患了“外国病”、“花钱病”、“富贵病”，如今这三种病不仅未去，还出现了新的病症，如“时髦病”（不断追逐花样翻新）、“寒热病”（忽冷忽热，跟着感觉走）、“名人病”（拉大旗作虎皮）等等。

教育与社会、教育界内部存在着的种种矛盾与冲突激发人们思考：如何超越分歧，以和谐理念统领人们的思想，进而真正促进教育的“和谐”发展？

历史依据——和谐教育是中外教育发展史上的理想目标，从古希腊的和谐教育思想到中国先秦时天人合一的价值追求都显示这一点。在西方，和谐是教育思想的核心概念。雅典教育中指导教育实践的基本理念就是身心的和谐发展。希腊以严整、和谐思想为美学精神，表现一种高度控制的激动，以及充满自信平衡的精神力量，这些都成为希腊的理性教育精神。只有实现了和谐发展才能从根本上实现人类的全面发展，实现人的个性的充分和自由发展，才能实现人与社会发展的统一。这也是马克思主义和谐、自由、全面教育思想的精髓所在。

未来依据——未来社会的发展要求人类和谐相处，这就需要和谐教育的引领。20世纪60年代以来，多元文化主义的观点在英美等西方国家产生并流行，在多元文化主义的影响下，英国大力倡导多元文化教育，强调在所有学校中确立多元文化课程；美国在白人学校课程中，也引入不同于主导性价值观的文化，强调多样性的观点，推行弱势民族集团和全球社会的多元文化教育。实际上，多元文化主义的诸多观点现在已大大超出了西方的界限，而成为一种世界性的共识。著名人类学家费孝通也认为，国际社会已进入“一个全球性的战国时代”，世界上各种文化都在接触和交流，各种文化应该“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”。

和谐教育是什么

胡锦涛总书记指出：“我们所要建设的和谐社会，应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。”在教育过程中，和谐的实质是人的教育活动之间相互联系和作用、动态发展的机制和状态。和谐教育既是一种思想、理论，也是一种理想、追求，同时又是一种实......余下全文>>

六：什么叫教育理念

教育理念的理解

一、理念

何谓“理念”？似乎至今还未见权威的定义。《新现代汉语词典》将“理念”注解为“观念。如民主理念，人道理念，经营理念”；（注：王同亿主编：《新现代汉语词典》，海南出版社1992年版第984页。）《语言大典》将“理念”作“宇宙的心理本质或精神本质，它与物质世界之间的关系，就像人的灵魂与肉体之间的关系一样”（注：王同亿主编《语言大典》上册，三环出版社1990年版第2123页。）的定义；《汉语大词典》则把“理念”直释成“理性概念”。（注：汉语大词典编委会：《汉语大词典》第四卷，汉语大词典出版社1989年版第571页。）而《辞海》指出（注：《辞海》中卷，上海辞书出版社1979年版第2776页。）：“理念”为旧哲学之名词，柏拉图哲学中的“观念”通常译为“理念”，而康德、黑格尔等人的哲学中的“观念”指理性领域的概念，亦称理念。

难道“理念”是个似是而非的概念？

其实，据哲学界提供的研究资料表明，即便是最早提出“理念”一词并有过初步阐释的古希腊哲学家苏格拉底，最早把“理念”作为哲学术语专门探讨的古希腊哲学家柏拉图，最早自觉将“理念”与相近、相关概念如“理智概念”、“理性概念”区别分析的德国哲学家康德，及最早对“理念”进行过最集中最详尽讨论的德国哲学家黑格尔，他们在论述或辨析“理念”这一概念时，由于世界观和方法论的不同，而对“理念”在哲学上的理解和使用亦有所不同。苏格拉底认为：“理念作为模型存在于自然之中”，“每个理念只是我们心中的一个思想，所以只有单一的理念”，“而所谓理念正是思想想到的在一切情况下永远有着自身同一的那个单一的东西”；（注：颜一著：《流变、理念与实体——希腊本体论的三个方向》，中国人民大学出版社1997年版第93—94页。）柏拉图提出：“感性事物是按理念来命名的，因理念而得名的”，（注：转引自北大哲学系外哲史教研室编译：《西方哲学原著选读》下卷，1981年版上卷第72页。）“人应当通过理性，把纷然杂陈的感知觉集纳成一个统一体，从而认识理念。”（注：转引自北大哲学系外哲史教研室编译：《西方哲学原著选读》下卷，1981年版上卷第75页。）他认为“理念”是永恒不变的而为现实世界之根源的独立存在的，非物质的观念实体；康德认为“理念”是指从知性产生而超越经验可能性的“纯粹理性的概念”；（注：韩延明：《大学理念探析》，厦门大学高教所2000届博士研究生论文集。）黑格尔对于理念似乎没有定一的认识，他认为：“理念是自在自为的真理，是概念和客观性的绝对统一”，“理念可以理解为理性（即哲学上真正定义的理性），也可以理解为主体与客体、观念与实在、有限与无限、灵魂与肉体的统一；可以理解为具有现实性于其自身的可能性；或其本性只能设想为存在着的东西等等。因为理念包含有知性的一切关系在内。”（注：转引自北大哲学系外哲史教研室编译：《西方哲学原著选读》下卷，1982年版第427—429页。）黑格尔甚至还提出过：“理念自身就是辩证法”，“理念本质上是一个过程”等等之说。综上所述，我们得出一个结论：他们并没有对“理念”有一个统一的概说。

以上是西方哲学大师们对“理念”的辨析和阐述。而据韩延明教授对“理念”的研究，认为中国古代虽没有“理念”一词，但中国古代哲学范畴中的“理”与西方古代哲学范畴中的“理念”在内涵上有许多相通、相同之处。他认为中国历代“理”之演变可分为九个阶段：（注：韩延明：《大学理念探析》，厦门大学高教所2000届博士研究生论文集。）（1）春秋时期的“理”为经理、治理；（2）战国时代的“理”为义理和天理；（3）秦汉时“理”为名理；（4）魏晋南北朝......余下全文>>

七：什么是传统教育观念？

一、现代教育观念

现代教育观念，是指与现代社会、现代经济、现代科技相适应的教育观念。这些观念主要有以下几点：

1、教育是一种战略性产业

人们习惯上认为，教育事业是消费事业，从现代观点来看，教育不仅是公益性消费事业，而且是能使生产增值的战略性产业。关于这一观念，我们可从以下几方面来理解。

（一）教育与经济是相互起作用的

人们受教育的程度越高，越有利于先进科学技术的普及和推广，越有利于提高劳动生产率，越有利于经济的发展；同时，经济的发展能为办教育提供大量的物力和财力。这是一个很普通的道理，但是，人们长期受生产发展水平的限制，往往只看到办教育需要花钱的一面，而没有看到它在许多年以后促进生产发展和创造大量财富的一面。也就是说，只看到教育在眼前是花钱的消费事业，而没有看到，它同时又是会带来很高经济效益的一种产业。

（二）教育生产专门的劳动力

教育作为一种战略性产业，它所生产的是发达的、专门的劳动力。劳动力，是指人的劳动能力，即人在劳动中所运用的体力和智力的总和。人在刚出世时，还只是一种可能的生产力，只有当人具有了生产知识和劳动技能时，人才变成为现实的生产力。科学技术是生产力，但它只是一种知识形态的潜在的生产力，只有当它被人们掌握并运用于生产实践中，它才变成现实的生产力，或叫直接的生产力。人与科学技术结合起来才成为现实的生产力。人要掌握生产经验和科学技术，则只能通过教育。所以早在100多年以前，马克思就已经提出了“教育会生产劳动能力”的重要论断。他说：“要改变一般的人的本性，使他获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育和训练……”

（三）科技和教育对提高劳动生产率的作用越来越大

人类社会发展到今天的信息社会，科学技术对经济发展的促进作用越来越大，越来越明显。“国外有些教育社会学和教育经济学学者，对人的体力劳动和脑力劳动对于社会生产力发展所起的作用的分析是：在蒸汽机时代，促进生产力发展，体力劳动约占90%，脑力劳动约占10%；在内燃机、电动机广泛使用的时代，体力劳动约占60%，脑力劳动约占40%；在60年代以后，欧美、日本等资本主义发达国家的信息产业部门（电子计算机、高度自动化机械，包括机器人操作的部门），体力劳动约占10%，脑力劳动约占90%。现在这些国家的职工总数中，从事脑力劳动为主的白领职工已超过从事体力劳动为主的蓝领职工。

美国研究教育经济学的专家抽样调查证明，教育对于提高劳动生产率所起的作用是：受过小学教育的要比文盲高43%，受过中等教育的要比文盲高108%，受过高等教育的要比文盲高300%。”

在知识经济已见端倪的发达国家，科技和教育对经济增长的核心作用已十分明显。“据经济学家估计，当今发达国家技术进步对经济增长的贡献已占60%—80%，其中教育和培训的贡献占20%左右。物质资本和劳动力数量投入贡献已降至三分之一左右。知识对劳动价值的贡献率超过其他生产要素对劳动价值的贡献率。经济学家还发现，发展中国家与发达国家生产力差距拉大的主要原因是知识和人才积累不足。”

我国农村实行经济体制改革以后，农民的生产积极性有了很大的提高，广大农民努力发家致富。有一项调查表明，农民致富的程度与他们受教育的程度有着密切联系。1986年4月17日《人民日报》登载了一份对全国28个省、直辖市、自治区（缺西藏、台湾）的262个村3666户作抽样调查的资料，结果表明1984年人均收入为399元。其中文盲为234元，小学文化程度的为386元，初中文化程度的为466元，高中文化程度的为566元，大专文化程度的为786......余下全文>>

八：什么样的教育理念是成功的？

第一点是建立一种民主、平等、和谐的师生关系。不得不承认，工作之初，我的工作方法过于单一，过于简单了。本意是对学生好的，但是由于批评过于严厉，发而引起了学生的反感，特别是在做班主任的班级中，虽然表面上建立了权威，但是师生的矛盾也很突出。直到2008年暑假后，一个高三的毕业学生回来拿通知书时和我一次聊天，我才意识到家长式的管教对我们的学生而言是相当痛苦的，而教育应该说一件很快乐的事才对啊。从那以后我就有意识的改变，虽然没有完全转型，但毕竟是做出了尝试，亦将继续下去的，真的希望自己不单单是师长，更是孩子们的朋友。第二点是教学方式。我根据实际对学生进行教育，而不是脱离学生实际以完成教学任务为主。在学习的过程针对学生普遍存在和个别突出的问题有针对性地采取措施，突出了“以学生的发展为本”的新课程改革理念。我的教育不仅仅局限于课堂那四十分钟，而是利用一切可以教育学生的因素进行引导。以往，填鸭式教学被滥用，我也不能免俗，但是学生们真的不喜欢，在2010年，我进入第二个高三教学时，我大胆的去改变，学生们的合作与探究成为课堂的主流，一开始浪费的时间真的很多，也被有些人嘲笑为玩花样，但是通过实践证明教学效果可以让更多的学生在课堂上动起来，而且是主动起来，为了学生好这就是真理。第三点是情感教育。苏霍姆林斯基认为，情感教育是学生全面发展的“内在”促进者。“亲其师则信其道”，学生的情感培养达到一定程度，那么你的教育就会变得积极有效，就能促使学生全身心地投入教学过程中去，使他们的学习处于一种自觉能动的积极状态。特别是我任教的学科，应该说教给学生成人比让他掌握几个知识点要重要得多，在当今中国，不讲政治那是多么的可悲啊！第五点是终身学习观念。“形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”。要想做到这一点，我们的教育必须要“以人为本”，让学生科学发展。我们不能把成绩作为评价学生的唯一手段，这样只能会造成本末倒置的教育现象，扼杀学生的学习积极性，也就谈不上让他们形成终身学习的观念。而在工作进程中，我没有用成绩去衡量一个孩子，我把成绩这个包袱从他们身上拿走，着眼于他们的未来，引导他们懂得如何去学习，如何去享受学习，找到学习自信，激发学习的兴趣。

九：现代家庭的教育理念

1、 学会向孩子学习

2、 孩子不是你的私有财产

3、 教育孩子首先不要输在家庭教育上

4、学会和孩子平等交流是两代人共同成长的基石

5、没有优良的家庭教育是不完整的教育

6、 只有不懂教的家长，没有教不好的孩子

7、现代家庭教育的核心是改善家长自身素质

8、没有家长素养的改善，就没有孩子素质的提高

9、问题孩子的产生主要源于问题家长

10、 亲子教育要向亲职教育转变。

十：全人教育的理念简介

就其理念而言，“全人教育”是一种整合以往“以社会为本”与“以人为本”的两种教育观点，形成既重视社会价值，又重视人的价值的教育新理念。这是一种理想的教育观念，也是中外教育家的一种理想追求。著名教育家、北京大学前校长蔡元培指出：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力,完成他的人格，于人类文化上能尽一份子的责任。”台湾中原大学多年来一直标举“育自由思考、重责任伦理、秉全人教育”的办学理念。就其内涵而言，“全人教育”首先是人之为人的教育；其次是传授知识的教育；第三就是和谐发展心智，以形成健全人格的教育。从某种意义上讲,全人教育就是培养“全人”或“完人”的教育。就其教育目的而言,“全人教育”把教育目标定位为：在健全人格的基础上，促进学生的全面发展，让个体生命的潜能得到自由、充分、全面、和谐、持续发展。简言之，全人教育的目的就是培养学生成为有道德、有知识、有能力、和谐发展的“全人”。全人教育思想的内涵十分丰富，也正因如此，学术界对于全人教育的定义至今仍无定论。20世纪80年代以来，西方学术界出现了一批有关全人教育的期刊与著作。美国的隆·米勒(Ron Miller)是当今提出现代意义上“全人教育”的第一人，创办了“全人教育出版社”并发行了《全人教育评论》(即后来的《交锋：寻求生命意义与社会公正的教育》)。加拿大的约翰·米勒(John Miller)所领导的安大略教育研究院(OISE)在全人教育课程方面成就斐然，其代表著作包括《全人教育课程》等。英国与澳大利亚等国有关全人教育的研究发展也十分迅速。日本教育家小原国芳提出：理想的教育应包含人类的全部文化,理想的人应是全人,应具备全部人类的文化,即培养真(学问)、善(道德)、美(艺术)、圣(宗教)、健(身体)、富(生活)全面发展的人。